Dr. Hendar Putranto, M. Hum.
Dosen Pembimbing Skripsi Prodi Ilmu Komunikasi UMN, Semester Genap 2025-2026
Dalam praktik pembimbingan skripsi pada jenjang Sarjana (S1), ada aktivitas yang dianggap sepele tapi sebenarnya berdampak epistemik: pengisian logbook bimbingan secara digital dalam LMS. Lazimnya, logbook diperlakukan sebagai instrumen administratif, bukan sebagai medium produksi pengetahuan. Catatan bimbingan yang diberikan dosen pembimbing umumnya ringkas, prosedural, dan cenderung formalitas. Ia berfungsi sekadar sebagai bukti bahwa telah terjadi interaksi dosen-mahasiswa dalam sesi bimbingan skripsi. Akibatnya, dimensi reflektif dan epistemik dari proses bimbingan acap kali tereduksi menjadi rutinitas administratif pendokumentasian. Tidak lebih, tidak kurang. Namun apakah memang hanya sampai di situ pemaknaan akademis atas logbook bimbingan?
Pengalaman saya dalam membimbing beberapa mahasiswa pada semester Genap 2025-2026 ini, sebut saja dengan inisial MA, PA, FA, BA, dan NA, menunjukkan kemungkinan yang berbeda. Ketika catatan bimbingan ditulis secara terstruktur, argumentatif, dan dapat dirujuk ulang (traceable intellectual guidance), ia tidak lagi sekadar merekam proses, tetapi mulai berfungsi sebagai artefak pedagogis yang membentuk cara berpikir mahasiswa.
MA menjadi ilustrasi paling matang dari proses ini. Dalam fase awal, logbook yang ia tulis bersifat deskriptif: mencatat apa yang dibahas dan apa yang disarankan. Namun secara bertahap, terjadi pergeseran menuju refleksi yang terstruktur. Ia mulai mengorganisasi arahan pembimbing ke dalam domain metodologis, teknis, dan etis, sekaligus mengartikulasikan rasionalitas di baliknya. Logbook, dalam hal ini, tidak lagi menjadi cermin pasif dari proses belajar, tetapi menjadi bagian aktif dari proses tersebut.
Yang menarik, pola ini tidak berhenti pada satu kasus. Pada PA dan FA, terlihat transformasi dari pencatatan linear menuju struktur yang lebih analitis dan sadar metodologis. BA menunjukkan perkembangan dalam merumuskan langkah penelitian secara sistematis, sementara NA, meskipun lebih fluktuatif, mulai mengintegrasikan umpan balik yang diberikan dosen pembimbing ke dalam revisi konseptual draf bab I. Variasi yang terlihat dan tercatat menjadi pertanda bahwa yang terjadi bukan reproduksi seragam, melainkan derajat internalisasi yang berbeda atas pola pembimbingan yang sama.
Pada simpul ini, yang muncul bukan lagi sekadar kumpulan kasus individual, melainkan sebuah pola umum yang dapat dikenali. Umpan balik yang diberikan secara konsisten tidak berhenti pada instruksi teknis, tetapi beroperasi secara berlapis: mengoreksi teks sekaligus mengintervensi kerangka berpikir. Ada insistensi pada presisi (sitasi, struktur), pada koherensi konseptual (relasi antara rumusan masalah, data, dan argumen), pada umpan balik yang konstruktif dan berlapis, serta pada reflektivitas. Pola ini, ketika direproduksi lintas mahasiswa, membentuk pedagogical grammar, yaitu seperangkat cara berpikir yang secara implisit diajarkan melalui praktik bimbingan.
Umpan balik yang diberikan secara berlapis—yang tidak hanya mengoreksi teks tetapi juga mengintervensi kerangka berpikir—dapat dipahami sebagai mekanisme konstruksi pengetahuan dalam proses supervisi, sebagaimana ditunjukkan dalam studi tentang feedback orientations dalam penulisan akademik (Zhang, 2023). Sementara, dalam konteks teknologi pendidikan tinggi, praktik ini juga merupakan bagian dari sistem umpan balik terdokumentasi yang berperan dalam menyelaraskan proses belajar dengan capaian akademik (Ducasse et al., 2023).
Implikasinya melampaui kualitas skripsi sebagai produk akhir. Yang dipertaruhkan adalah pembentukan habitus akademik. Dalam kerangka Bourdieusian, habitus dapat dipahami sebagai seperangkat disposisi yang terinternalisasi, yang meliputi cara berpikir, merasakan, dan bertindak serta membimbing praktik individu dalam suatu medan sosial (de Moll et al., 2024). Namun, habitus tidak bersifat statis; ia terus direstruktur melalui pengalaman dan praktik yang berulang (Reay, 2004), termasuk dalam konteks pendidikan. Bahkan, intervensi pedagogis dosen pembimbing dapat mendorong mahasiswa untuk menantang dan mengubah pola berpikir yang telah mengendap sebelumnya (McLaughlin, 2026), yakni asumsi bahwa logbook dalam sistem LMS hanyalah instrumen administratif yang tidak memiliki nilai pedagogis dalam membentuk disposisi epistemik sebagai peneliti. Dalam konteks tulisan ini, logbook bimbingan berfungsi sebagai ruang latihan epistemik: mahasiswa belajar tidak hanya apa yang harus ditulis, tetapi bagaimana berpikir secara sistematis, reflektif, dan dapat dipertanggungjawabkan.
Meski demikian, tetap ada satu syarat yang tidak dapat dinegosiasikan: kedisiplinan waktu. Refleksi yang ditulis terlalu jauh dari momen pengalaman mengikuti sesi bimbingan berisiko kehilangan immediacy-nya dan berubah menjadi rekonstruksi belakangan. Ketepatan waktu, dalam hal ini, bukan sekadar disiplin administratif, tetapi bagian dari integritas refleksi itu sendiri.
Mengikuti alur berpikir dan refleksi atas praktik di atas, logbook bimbingan, jika diperlakukan secara serius, dapat melampaui fungsi administratifnya dan menjadi bagian integral dari produksi pengetahuan dalam pendidikan tinggi. Ia tidak hanya mencatat proses belajar, tetapi secara aktif membentuknya. Lebih jauh lagi, ketika praktik ini dapat ditelusuri lintas mahasiswa, logbook dapat menyediakan jejak empiris tentang bagaimana pembimbingan bekerja sebagai praktik epistemik, bukan sekadar interaksi rutin antara dosen dan mahasiswa yang tercatat secara administratif. Catatan bukanlah cacatan tetapi cabaran yang berfungsi pedagogik dan, pada gilirannya, empowering.
References
de Moll, F., Grecu, A. L., & Hadjar, A. (2024). Students’ academic habitus and its relation to family capital: A latent class approach to inequalities among secondary school students. Sociological Inquiry, 94(1), 190–220. https://doi.org/10.1111/soin.12578
Ducasse, A. M., López Ferrero, C., & Mateo-Girona, M. T. (2023). Technology-enabled higher education academic writing feedback: Practices, needs and preferences. Australasian Journal of Educational Technology, 39(4), 48–73. https://doi.org/10.14742/ajet.8557
McLaughlin, S. (2026). Using Bourdieu’s concept of habitus to explore higher education decision-making for working class women on an access to higher education course. Studies in the Education of Adults, 58(1), 138–156. https://doi.org/10.1080/02660830.2024.2374617
Reay, D. (2004). ‘It’s all becoming a habitus’: Beyond the habitual use of habitus in educational research. British Journal of Sociology of Education, 25(4), 431–444. https://doi.org/10.1080/0142569042000236934
Zhang, Y. (2023). Tracing development: Feedback orientations and knowledge construction in master’s theses. Journal of English for Academic Purposes, 63, 101246. https://doi.org/10.1016/j.jeap.2023.101246
