Hendar Putranto

Dr. Hendar Putranto, M. Hum.
Dosen Pembimbing Skripsi Prodi Ilmu Komunikasi UMN, Semester Genap 2025-2026

Dalam praktik pembimbingan skripsi pada jenjang Sarjana (S1), ada aktivitas yang dianggap sepele tapi sebenarnya berdampak epistemik: pengisian logbook bimbingan secara digital dalam LMS. Lazimnya, logbook diperlakukan sebagai instrumen administratif, bukan sebagai medium produksi pengetahuan. Catatan bimbingan yang diberikan dosen pembimbing umumnya ringkas, prosedural, dan cenderung formalitas. Ia berfungsi sekadar sebagai bukti bahwa telah terjadi interaksi dosen-mahasiswa dalam sesi bimbingan skripsi. Akibatnya, dimensi reflektif dan epistemik dari proses bimbingan acap kali tereduksi menjadi rutinitas administratif pendokumentasian. Tidak lebih, tidak kurang. Namun apakah memang hanya sampai di situ pemaknaan akademis atas logbook bimbingan?

Pengalaman saya dalam membimbing beberapa mahasiswa pada semester Genap 2025-2026 ini, sebut saja dengan inisial MA, PA, FA, BA, dan NA, menunjukkan kemungkinan yang berbeda. Ketika catatan bimbingan ditulis secara terstruktur, argumentatif, dan dapat dirujuk ulang (traceable intellectual guidance), ia tidak lagi sekadar merekam proses, tetapi mulai berfungsi sebagai artefak pedagogis yang membentuk cara berpikir mahasiswa.

MA menjadi ilustrasi paling matang dari proses ini. Dalam fase awal, logbook yang ia tulis bersifat deskriptif: mencatat apa yang dibahas dan apa yang disarankan. Namun secara bertahap, terjadi pergeseran menuju refleksi yang terstruktur. Ia mulai mengorganisasi arahan pembimbing ke dalam domain metodologis, teknis, dan etis, sekaligus mengartikulasikan rasionalitas di baliknya. Logbook, dalam hal ini, tidak lagi menjadi cermin pasif dari proses belajar, tetapi menjadi bagian aktif dari proses tersebut.

Yang menarik, pola ini tidak berhenti pada satu kasus. Pada PA dan FA, terlihat transformasi dari pencatatan linear menuju struktur yang lebih analitis dan sadar metodologis. BA menunjukkan perkembangan dalam merumuskan langkah penelitian secara sistematis, sementara NA, meskipun lebih fluktuatif, mulai mengintegrasikan umpan balik yang diberikan dosen pembimbing ke dalam revisi konseptual draf bab I. Variasi yang terlihat dan tercatat menjadi pertanda bahwa yang terjadi bukan reproduksi seragam, melainkan derajat internalisasi yang berbeda atas pola pembimbingan yang sama.

Pada simpul ini, yang muncul bukan lagi sekadar kumpulan kasus individual, melainkan sebuah pola umum yang dapat dikenali. Umpan balik yang diberikan secara konsisten tidak berhenti pada instruksi teknis, tetapi beroperasi secara berlapis: mengoreksi teks sekaligus mengintervensi kerangka berpikir. Ada insistensi pada presisi (sitasi, struktur), pada koherensi konseptual (relasi antara rumusan masalah, data, dan argumen), pada umpan balik yang konstruktif dan berlapis, serta pada reflektivitas. Pola ini, ketika direproduksi lintas mahasiswa, membentuk pedagogical grammar, yaitu seperangkat cara berpikir yang secara implisit diajarkan melalui praktik bimbingan.

Umpan balik yang diberikan secara berlapis—yang tidak hanya mengoreksi teks tetapi juga mengintervensi kerangka berpikir—dapat dipahami sebagai mekanisme konstruksi pengetahuan dalam proses supervisi, sebagaimana ditunjukkan dalam studi tentang feedback orientations dalam penulisan akademik (Zhang, 2023). Sementara, dalam konteks teknologi pendidikan tinggi, praktik ini juga merupakan bagian dari sistem umpan balik terdokumentasi yang berperan dalam menyelaraskan proses belajar dengan capaian akademik (Ducasse et al., 2023).

Implikasinya melampaui kualitas skripsi sebagai produk akhir. Yang dipertaruhkan adalah pembentukan habitus akademik. Dalam kerangka Bourdieusian, habitus dapat dipahami sebagai seperangkat disposisi yang terinternalisasi, yang meliputi cara berpikir, merasakan, dan bertindak serta membimbing praktik individu dalam suatu medan sosial (de Moll et al., 2024). Namun, habitus tidak bersifat statis; ia terus direstruktur melalui pengalaman dan praktik yang berulang (Reay, 2004), termasuk dalam konteks pendidikan. Bahkan, intervensi pedagogis dosen pembimbing dapat mendorong mahasiswa untuk menantang dan mengubah pola berpikir yang telah mengendap sebelumnya (McLaughlin, 2026), yakni asumsi bahwa logbook dalam sistem LMS hanyalah instrumen administratif yang tidak memiliki nilai pedagogis dalam membentuk disposisi epistemik sebagai peneliti. Dalam konteks tulisan ini, logbook bimbingan berfungsi sebagai ruang latihan epistemik: mahasiswa belajar tidak hanya apa yang harus ditulis, tetapi bagaimana berpikir secara sistematis, reflektif, dan dapat dipertanggungjawabkan.

Meski demikian, tetap ada satu syarat yang tidak dapat dinegosiasikan: kedisiplinan waktu. Refleksi yang ditulis terlalu jauh dari momen pengalaman mengikuti sesi bimbingan berisiko kehilangan immediacy-nya dan berubah menjadi rekonstruksi belakangan. Ketepatan waktu, dalam hal ini, bukan sekadar disiplin administratif, tetapi bagian dari integritas refleksi itu sendiri.

Mengikuti alur berpikir dan refleksi atas praktik di atas, logbook bimbingan, jika diperlakukan secara serius, dapat melampaui fungsi administratifnya dan menjadi bagian integral dari produksi pengetahuan dalam pendidikan tinggi. Ia tidak hanya mencatat proses belajar, tetapi secara aktif membentuknya. Lebih jauh lagi, ketika praktik ini dapat ditelusuri lintas mahasiswa, logbook dapat menyediakan jejak empiris tentang bagaimana pembimbingan bekerja sebagai praktik epistemik, bukan sekadar interaksi rutin antara dosen dan mahasiswa yang tercatat secara administratif. Catatan bukanlah cacatan tetapi cabaran yang berfungsi pedagogik dan, pada gilirannya, empowering.

References
de Moll, F., Grecu, A. L., & Hadjar, A. (2024). Students’ academic habitus and its relation to family capital: A latent class approach to inequalities among secondary school students. Sociological Inquiry, 94(1), 190–220. https://doi.org/10.1111/soin.12578
Ducasse, A. M., López Ferrero, C., & Mateo-Girona, M. T. (2023). Technology-enabled higher education academic writing feedback: Practices, needs and preferences. Australasian Journal of Educational Technology, 39(4), 48–73. https://doi.org/10.14742/ajet.8557
McLaughlin, S. (2026). Using Bourdieu’s concept of habitus to explore higher education decision-making for working class women on an access to higher education course. Studies in the Education of Adults, 58(1), 138–156. https://doi.org/10.1080/02660830.2024.2374617
Reay, D. (2004). ‘It’s all becoming a habitus’: Beyond the habitual use of habitus in educational research. British Journal of Sociology of Education, 25(4), 431–444. https://doi.org/10.1080/0142569042000236934
Zhang, Y. (2023). Tracing development: Feedback orientations and knowledge construction in master’s theses. Journal of English for Academic Purposes, 63, 101246. https://doi.org/10.1016/j.jeap.2023.101246

Sebuah Trajektori Fenomenologis-Kritis dalam Kajian Etika Komunikasi Strategis Lingkup Organisasi

Dr. B. Hendar Putranto, M. Hum.

Dosen Pengampu MK Etika Komunikasi Strategis di Program Studi Magister Ilmu Komunikasi (MIKOM) Universitas Multimedia Nusantara

Dalam sejumlah buku pengantar komunikasi organisasi, organisasi biasanya diperkenalkan secara teknokratis: sebagai sistem koordinasi kerja, struktur manajerial, atau mekanisme produksi nilai ekonomi (lih. White, 1996; Papa et al., 2008; Putnam & Mumby, 2013; Haveman, 2022), meskipun ada sejumlah teoretisi komunikasi organisasi yang mulai menganalisis organisasi dengan menggunakan pendekatan kritis (Mumby & Kuhn, 2018). Pendekatan praktis dan teknokratis semacam ini memang berguna dalam konteks manajemen, tetapi sering kali mengabaikan dimensi yang lebih mendasar, yakni organisasi sebagai arena sosial tempat pengalaman manusia, relasi kekuasaan, dan pertimbangan moral berkelindan.

Materi pengantar kuliah Strategic Communication Ethics in Organizational Setting yang saya sampaikan untuk rekan-rekan mahasiswa batch 10 Prodi Magister Ilmu Komunikasi UMN (MIKOM-UMN) pada Selasa, 10 Maret 2026, bertolak dari cakrawala penjelajahan epistemik yang berbeda. Alih-alih langsung masuk pada teknik komunikasi krisis atau manajemen reputasi, saya terlebih dahulu membangun sebuah trajektori konseptual yang menghubungkan spektra tiga rumpun keilmuan: sosiologi organisasi, teori sosial modern, dan etika komunikasi. Pendekatan trajektoris ini dimaksudkan untuk memperlihatkan bahwa organisasi bukan sekadar entitas administratif, tetapi formasi sosial yang memiliki kedalaman historis sekaligus dimensi moral yang kompleks.

Langkah pertama adalah menempatkan organisasi sebagai level analisis meso dalam kajian komunikasi. Dalam pembagian klasik mikro–meso–makro, komunikasi interpersonal berada pada level mikro, sementara negara atau sistem global berada pada level makro. Di antara keduanya terdapat organisasi sebagai ruang sosial yang menghubungkan individu dengan masyarakat yang lebih luas. Dalam kuliah tersebut saya menegaskan kepada mahasiswa bahwa:

“Organisasi itu memiliki tempat yang penting juga dalam meregulasi bagaimana manusia menghubungkan dirinya dengan masyarakat… maka bisa dikatakan bahwa organisasi itu menjadi semacam mini society.”

Dengan kata lain, organisasi bukan sekadar tempat kerja, tetapi ruang sosial tempat norma, nilai, dan praktik komunikasi dibentuk dan dinegosiasikan.

Untuk memperlihatkan bahwa organisasi memiliki kedalaman historis, diskusi kemudian bergerak pada horizon teori sosial. Dalam pengantar tersebut saya menyebut beberapa tokoh kunci yang membentuk cara kita memahami organisasi modern: Max Weber, Talcott Parsons, Anthony Giddens, hingga Richard Sennett. Weber menunjukkan bagaimana rasionalisasi dan birokrasi menjadi bentuk dominan organisasi dalam masyarakat modern (Weber, 1978). Parsons kemudian melihat organisasi sebagai bagian dari sistem sosial yang menjaga integrasi masyarakat (Parsons, 1951). Dalam teori strukturasi, Giddens memperlihatkan bahwa organisasi tidak hanya membatasi tindakan manusia tetapi juga direproduksi melalui praktik sosial para aktornya (Giddens, 1984).

Sementara itu, Richard Sennett menelusuri akar organisasi modern hingga komunitas profesional abad pertengahan—guild society—yang menyatukan pekerja melalui praktik keahlian (craftsmanship) dan seperangkat nilai bersama. Dalam kuliah tersebut saya menyampaikan kepada mahasiswa:

“Organisasi modern itu sebenarnya juga bisa diasalkan jauh ke belakang… Richard Sennett, dalam The Craftsman (2008), melacaknya sampai ke medieval goldsmith dan guild society dari abad pertengahan.”

Dengan menelusuri trajektori dari Weber hingga Sennett, mahasiswa diajak melihat bahwa organisasi bukan fenomena yang ujug-ujug muncul dalam fase kapitalisme modern, melainkan bagian dari genealogi sosial yang panjang. Namun trajektori konseptual ini belum lengkap jika berhenti pada sosiologi organisasi. Horizon ketiga, sekaligus inti dari mata kuliah, adalah etika komunikasi strategis.

Organisasi selalu membawa hal yang dapat disebut sebagai organizational ideals. Ideal values of the organization yang dijunjung tinggi oleh anggota dan pengurus organisasi kemudian diterjemahkan menjadi norma dan kode etik yang membimbing praktik komunikasi organisasi. Dalam kuliah tersebut saya menjelaskan:

“Dari organisational ideals itu… ketika diturunkan dia bisa menjadi panduan-panduan yang sifatnya normative ethics bagi keanggotaan organisasi.”

Dengan demikian komunikasi organisasi selalu berada dalam horizon normatif yang melibatkan pertanyaan tentang kejujuran, tanggung jawab, dan akuntabilitas terhadap para pemangku kepentingan, stakeholder. Di sinilah pendekatan fenomenologi praktik menjadi penting. Fenomenologi praktik, sebagaimana dikembangkan oleh van Manen (2014, 2023), berupaya memahami pengalaman manusia sebagaimana dialami secara langsung dalam kehidupan sehari-hari. Pendekatan fenomenologi praktik menekankan bahwa penelitian fenomenologis bukan sekadar analisis konseptual, tetapi sebuah praktik reflektif yang berupaya menangkap (merefleksikan) makna pengalaman hidup berdasarkan phenomenon of interests pra-relektif dan highly specific. Ringkasnya, fenomenologi praktik bukan hanya soal learning phenomenology tapi lebih pada doing phenomenology.

Dalam konteks komunikasi organisasi, pendekatan fenomenologi praktik memungkinkan kita memahami bagaimana keputusan komunikasi organisasi dialami oleh stakeholder sebagai pengalaman eksistensial. Sebuah krisis komunikasi organisasi, misalnya kebocoran data nasabah, tidak hanya merupakan peristiwa teknis, tetapi pengalaman yang memunculkan kecemasan, ketidakpastian finansial, dan rasa dikhianati oleh institusi. Untuk memperlihatkan bagaimana pengalaman krisis komunikasi organisasi termanifestasi dalam konteks konkret, kita dapat merujuk pada dua kasus kebocoran data berskala besar di Indonesia dalam lima tahun terakhir, yakni dugaan kebocoran data registrasi SIM card Telkomsel pada tahun 2022 dan insiden serangan ransomware terhadap Bank Syariah Indonesia (BSI) pada tahun 2023, seperti dapat dibaca beritanya di sini:
https://www.tempo.co/sains/daftar-serangan-ransomware-ke-lembaga-keuangan-indonesia-bi-bsi-dan-terbaru-bri-1183490

https://www.cnnindonesia.com/teknologi/20230513093401-185-949046/ransomware-lockbit-30-klaim-lumpuhkan-bsi-dan-curi-data-pengguna

https://www.djkn.kemenkeu.go.id/kanwil-jabar/baca-artikel/16188/Ransomware-Ancaman-dan-Langkah-Langkah-untuk-Menghindarinya.html

https://www.bbc.com/indonesia/articles/cn01gdr7eero

Dalam kasus Telkomsel, [lihat beritanya di sini https://www.tempo.co/arsip/saling-lempar-tanggung-jawab-atasi-kebocoran-data-pribadi-290025, di sini https://www.kompas.id/artikel/telkom-group-klaim-tidak-ada-kebocoran-data-pelanggan, dan di sini https://www.cnbcindonesia.com/tech/20220901160648-37-368547/data-registrasi-sim-card-diduga-bocor-ini-kata-telkomsel] data registrasi yang diperkirakan mencapai lebih dari satu miliar entri dilaporkan beredar di ruang digital, sementara pihak organisasi menekankan bahwa kebocoran tersebut tidak berasal dari sistem yang mereka kelola secara langsung. Respons semacam ini memperlihatkan bagaimana organisasi beroperasi dalam tekanan untuk mempertahankan legitimasi institusionalnya, sering kali melalui strategi komunikasi yang bersifat defensif terhadap sumber krisis.

Namun, jika dilihat dari perspektif pengalaman, kasus BSI membuka horizon yang berbeda. Serangan ransomware yang menyebabkan gangguan layanan perbankan tidak hanya menghadirkan persoalan teknis, tetapi juga menciptakan pengalaman eksistensial bagi nasabah: ketidakpastian dalam mengakses dana, kecemasan atas keamanan finansial, serta erosi kepercayaan terhadap institusi yang sebelumnya diasumsikan stabil dan dapat diandalkan. Dalam konteks ini, krisis komunikasi tidak lagi dapat direduksi menjadi persoalan manajemen informasi atau pengendalian reputasi, melainkan harus dipahami sebagai peristiwa yang secara langsung mempengaruhi cara individu mengalami relasinya dengan organisasi.

Dua mega kasus tersebut memperlihatkan bahwa komunikasi organisasi dalam situasi krisis selalu beroperasi dalam ketegangan antara struktur dan pengalaman. Di satu sisi, organisasi dihadapkan pada tekanan struktural, baik dari pasar, regulasi, maupun ekspektasi publik, yang pada gilirannya membentuk cara organisasi merespons krisis. Di sisi lain, keputusan komunikasi tersebut selalu beresonansi pada tingkat pengalaman lived experience para stakeholder, yang merasakan secara langsung dampak dari putusan dan tindakan organisasi. Di sinilah organisasi menampakkan dirinya bukan sekadar sebagai entitas administratif, tetapi sebagai arena moral tempat keputusan strategis berimplikasi pada pengalaman manusia yang konkret.

Akan tetapi, dua kasus di atas sekaligus memperlihatkan batas dari pendekatan fenomenologi praktik itu sendiri. Jika fenomenologi membantu kita memahami bagaimana krisis organisasi dialami sebagai kecemasan, ketidakpastian, dan erosi kepercayaan, pada level individual seperti nasabah BSI atau customer produk Telkomsel yang datanya “bocor,” ia belum cukup menjelaskan mengapa organisasi merespons krisis dengan cara-cara tertentu, misalnya melalui strategi komunikasi yang defensif, berjarak, atau bahkan evasif sebagaimana tampak dalam kasus Telkomsel. Dengan kata lain, pengalaman tidak pernah hadir dalam ruang hampa; ia telah selalu dibentuk dinamika triadik antara struktur kekuasaan, logika institusional, dan tekanan ekonomi-politik yang mengondisikan tindakan organisasi.

Keterbatasan ini menjadi semakin jelas ketika kita melihat bahwa pengalaman yang dialami oleh stakeholder dalam kasus BSI bukan sekadar akibat dari peristiwa teknis, tetapi merupakan efek dari konfigurasi sistemik yang lebih luas, mulai dari kerentanan infrastruktur digital, tata kelola keamanan data, hingga prioritas strategis organisasi dalam menyeimbangkan efisiensi dan perlindungan. Dalam konteks ini, fenomenologi yang berhenti pada level lived experience berisiko mereduksi krisis menjadi sekadar persoalan persepsi, tanpa menyingkap kondisi struktural yang memproduksi pengalaman tersebut.

Di sinilah pendekatan critical phenomenology menjadi relevan. Alih-alih hanya mendeskripsikan pengalaman sebagaimana dialami, pendekatan ini berupaya mengungkap bagaimana pengalaman tersebut sudah sejak awal dimediasi, bahkan dibentuk oleh struktur kekuasaan dan relasi sosial tertentu. Dengan demikian, analisis komunikasi organisasi tidak hanya bertanya bagaimana krisis dialami, tetapi juga mengapa ia terjadi dan bagaimana ia dimungkinkan dalam konfigurasi sosial tertentu.

Sejak dua puluh tahun terakhir, kajian kontemporer fenomenologi diperluas melalui pendekatan critical phenomenology yang berupaya menggabungkan analisis pengalaman dengan analisis struktur sosial yang membentuk pengalaman tersebut (Weiss et al., 2020). Para pemikir seperti Sara Ahmed (2006) menunjukkan bahwa pengalaman tubuh dan emosi selalu dibentuk oleh orientasi sosial tertentu, sementara Dan Zahavi (2020, 2021) dan beberapa pemikir fenomenologi berhaluan ontologi sosial lainnya (Loidolt, 2017; Bower, 2023) menekankan bahwa pengalaman langsung, first person account, tidak pernah sepenuhnya terlepas dari konstruksi struktur dunia sosial.

Dengan menggabungkan fenomenologi praktik dan fenomenologi kritis, kita dapat memahami komunikasi organisasi secara lebih utuh: pendekatan fenomenologi membantu mahasiswa memahami bagaimana krisis organisasi dialami oleh stakeholder, sementara perspektif kritis membantu menjelaskan mengapa keputusan organisasi tertentu diambil dalam struktur kekuasaan dan tekanan pasar tertentu.

Trajektori konseptual inilah yang saya coba bangun dalam pengantar kuliah tersebut. Organisasi tidak lagi dipahami sekadar sebagai sistem manajerial, tetapi sebagai arena moral tempat pengalaman manusia dan struktur kekuasaan saling berinteraksi melalui praktik komunikasi.

Dalam dunia yang semakin terdigitalisasi, reputasi organisasi dapat runtuh dalam hitungan jam. Karenanya, pemahaman multi pendekatan atas komunikasi organisasi, khususnya etika komunikasi strategis untuk kepentingan organisasi, menjadi semakin penting dan dibutuhkan. Etika komunikasi strategis bukan sekadar pedoman praktis bagi praktisi komunikasi, tetapi merupakan upaya untuk memahami secara lebih kaya dan mendalam bagaimana organisasi modern dapat mempertahankan legitimasi moralnya di tengah tekanan ekonomi, teknologi, dan politik yang sangat dinamis.

References
Ahmed, S. (2006). Queer phenomenology: Orientations, objects, others. Duke University Press.
Bower, M.E.M. (2023). Sociality and the minimal self: On Dan Zahavi’s “group-identification, collectivism, and perspectival autonomy”. The Southern Journal of Philosophy, 61, 78-85. https://doi.org/10.1111/sjp.12532
Giddens, A. (1984). The constitution of society: Outline of the theory of structuration. University of California Press.
Haveman, H. A. (2022). The Power of Organizations: A New Approach to Organizational Theory. Princeton University Press.
Loidolt, S. (2017). Phenomenology of Plurality: Hannah Arendt on Political Intersubjectivity. Routledge.
Mumby, D. K. & Kuhn, T. R. (2018). Organizational Communication: A Critical Introduction, Second Edition. SAGE Publications, Inc.
Papa, M. J., Daniels, T. D. & Spiker, B. K. (2008). Organizational Communication: Perspectives and Trends. SAGE Publications, Inc.
Parsons, T. (1951). The social system. Free Press.
Putnam, L. L. & Mumby, D. K. (2013). The SAGE Handbook of Organizational Communication: Advances in Theory, Research, and Methods. SAGE Publications, Inc.
Sennett, R. (2006). The culture of the new capitalism. Yale University Press.
van Manen, M. (2014). Phenomenology of practice: Meaning-giving methods in phenomenological research and writing. Routledge.
van Manen, M. (2023). Phenomenology of practice: Meaning-giving methods in phenomenological research and writing (2nd ed.). Routledge.
Weber, M. (1978). Economy and society: An outline of interpretive sociology. University of California Press.
Weiss, G., Murphy, A. V., & Salamon, G. (Eds.). (2020). 50 concepts for a critical phenomenology. Northwestern University Press.
White, K. W. (1996). Organizational communication: An introduction to communication and human relations strategies. Simon & Schuster.
Zahavi, D. (2020). Self-Awareness and Alterity: A Phenomenological Investigation. Northwestern University Press.
Zahavi, D. (2021). “We in Me or Me in We? Collective Intentionality and Selfhood.” Journal of Social Ontology, 7(1): 1–20. DOI:10.1515/jso-2020-0076

Refleksi DosPem atas sesi kedua bimbingan skripsi Smt. Genap 2025–2026
Rabu, 25 Februari 2026 (18.00-19.28 WIB)

Bimbingan kedua skripsi semester ini berlangsung lewat Zoom dari sebuah kamar hotel (Nivas hotel) di Parul University, Vaghodia, Gujarat, India. Saya sedang dinas di negeri orang, tapi tidak abai terhadap bakti untuk negeri. Jarak ribuan kilometer ternyata tidak terlalu berarti bagi berlangsungnya sebuah dialog akademik. Yang justru lebih menentukan adalah apakah percakapan itu sungguh bermakna atau lewat begitu saja.

Dalam sebuah kelompok berisi dua belas mahasiswa (seharusnya bertigabelas, tapi satu orang tidak hadir tanpa keterangan) yang sedang menempuh tahap akhir studi, saya justru menemukan kembali pertanyaan sederhana yang ternyata tidak sederhana sama sekali: emang nulis email nggak pakai effort? Pertanyaan ini muncul karena saya mengirimkan beberapa surel penting, tentang jadwal ujian, langkah revisi, dan beberapa hal penting lainnya, yang tidak mendapat balasan dari mahasiswa bimbingan saya. Padahal, balasan tidak perlu panjang-panjang sampai 1000 kata, seperti esei reflektif ini. Sebenarnya, satu kalimat saja cukup: “Terima kasih Pak, informasi dan arahan sudah saya terima.”

Akan tetapi, ketika surel tidak dibalas, saya tidak tahu apakah informasi itu sampai atau tidak. So many people expect mind reading, but we’re not into that, right? Saya kan bukan Professor X di film X-Men yang dapat membaca pikiran à la mind reader. Dalam dunia akademik, kehadiran intelektual sering kali sesederhana menunjukkan bahwa kita membaca dan merespons surat elektronik, pesan singkat, dan undangan rapat.

Menulis surel memang (sepertinya) pekerjaan kecil. Tetapi pekerjaan kecil tetap membutuhkan usaha: membuka laptop atau ponsel, membaca dengan teliti, memikirkan jawaban, lalu menuliskannya. Bahkan kalimat paling sederhana pun tidak muncul begitu saja. Mana ada kita menutup mata lalu tiba-tiba surelnya sudah jadi dan isinya proper? Ada perhatian di sana, ada kesediaan untuk terlibat. Attention is the new oil. Academic attention is the source of dialogal knowledge. Karena itu saya bertanya kepada mahasiswa saya: emang nulis email nggak pakai effort?

Di balik pertanyaan sederhana yang tertera sebagai judul tulisan ini, sebenarnya tersembunyi satu prinsip penting: skripsi bukan pekerjaan satu orang. Kelulusan adalah proyek bersama antara mahasiswa dan pembimbing. Secara teknis saja sudah jelas: tanpa adanya rekam jejak sesi bimbingan yang tercatat (dalam sistem LMS), mahasiswa tidak mungkin verified untuk maju sidang. Tetapi lebih dari itu, bimbingan adalah ruang untuk menyelaraskan pemahaman rasional (rationalistic attunement), karena tanpanya, dunia tidak dapat dipahami individu sebagaimana adanya dan tindakan pun jadi mana suka (arbitrary).

Hal di atas menegaskan keyakinan sejumlah ahli fenomenologi kontemporer tentang penyelarasan rasional, dalam tradisi Heidegerrian, seperti berikut ini: “a rationalistic attunement (which) fundamentally shapes the pre-reflective level of how individuals approach the world (Befindlichkeit) … (upon which, institutional structures are conceived as) transformative patterns guiding interactions and modes of being” (Schuetze & von Maur, 2022, h. 722).

Saya menggunakan metafor garputala dalam sesi bimbingan kedua ini: sebelum sebuah orkestra bermain, setiap alat musik harus disetel dulu nadanya, agar SELARAS. Tanpa penyelarasan itu, yang terdengar hanyalah suara yang sumbang. Begitu pula skripsi. Sebelum sampai pada ujian akhir, mahasiswa dan dosen pembimbing perlu melakukan fine tuning berkali-kali agar arah penelitian menjadi jelas dan artikulasi masalah penelitian pun terlihat kualitas ilmiahnya.

Dalam sesi kedua, saya memilih untuk memulai dari hal-hal yang kurang menyenangkan. Bukan untuk menakut-nakuti, fear monger type, tetapi sebagai langkah kewaspadaan (sense of alertness). Saya bercerita tentang mahasiswa yang tidak lulus karena referensi yang ternyata tidak ada (non-existing references), tentang jurnal yang namanya dibuat-buat (fake journals), atau tentang penggunaan AI yang tidak diperiksa kembali (unaccountable use of AI).

Hari ini, terlebih ketika sidang, sudah basi dan bau ketika mahasiswa mendulang excuse dengan mengatakan bahwa jurnal yang dirujuknya dalam skripsi “ketinggalan di rumah.” Referensi ilmiah harus dapat dilacak secara digital dan itulah pentingnya mencantumkan Digital Object Identifier (DOI), di akhir setiap entry artikel jurnal dalam Referensi. Jika DOI tidak ditemukan, keberadaan artikel jurnal yang jadi rujukan patut dipertanyakan. Contoh-contoh ini mungkin terdengar keras saat bimbingan, tetapi justru itulah realitas akademik yang akan dihadapi mahasiswa nanti di ruang ujian.

Saya juga mengakui bahwa saya menggunakan Generative AI bernama Chat GPT untuk membantu memberi masukan dengan cepat dan konsisten (berdasarkan standar yang sama: CP1 s/d CP5). Tetapi AI hanyalah alat. Sebagai DosPem, saya tetap membaca draf bab 1 mahasiswa terlebih dahulu, mencari bagian yang lemah dan perlu diberikan masukan, baru kemudian memberi arahan (prompt) kepada GenAI untuk membantu merumuskan komentar secara rapi dan terstruktur. Hasilnya tetap saya periksa ulang, tandai, dan perjelas (elaborasi). Teknologi tidak menggantikan tanggung jawab intelektual. Justru teknologi menuntut tanggung jawab yang lebih besar. Menyunting masukan agar dapat dipahami bukan perkara receh.

Ada satu hal lain yang saya sadari dalam sesi kedua bimbingan: mahasiswa sering kali terlalu diam. Apakah karena termediasi (Zoom) lalu komunikasi jadi tidak seimbang? Ketika saya meminta tanggapan tentang masukan yang sudah diberikan, awalnya hanya satu dua orang yang berbicara. Saya sempat berkata setengah bercanda, “jadi yang terbantu (dengan masukan saya) cuma dua orang?” Setelah itu, barulah yang lain mulai menyampaikan pendapatnya. Itupun cenderung generic dan sebagiannya normatif saja. Learned passivity-kah ini? Bimbingan tidak bisa berjalan kalau hanya satu pihak yang berbicara. Percakapan akademik membutuhkan suara dari kedua sisi. Tidak ada yang dimarjinalkan.

Mungkin yang paling sederhana dari semua ini adalah soal perhatian. Saya mengoreksi naskah mahasiswa sampai larut malam di tengah kesibukan tugas saya di India. Ini bukan litani keluhan, melainkan pilihan sadar dilandasi rasa tanggungjawab. Tetapi pilihan itu hanya bermakna utuh jika mahasiswa juga menunjukkan kesungguhan yang sama. Kadang kesungguhan itu tidak terlihat dalam teori yang rumit atau metodologi yang canggih, melainkan dalam sepotong tindakan kecil: baca masukan dengan teliti, perbaiki tulisan sedikit demi sedikit, balas surel undangan tepat waktu, isi logbook sesi bimbingan segera setelah bimbingan berakhir, tidak ditunda-tunda sampai (harus) ditegur DosPemnya.

Karena pada akhirnya, skripsi bukan hanya latihan merancang dan menulis hasil penelitian. Skripsi adalah latihan menjadi pribadi akademik yang bertanggung jawab. A mature scholar. Tanggung jawab acap kali dimulai dari hal-hal kecil yang tampaknya sepele, seperti membalas surel. Eh tapi benar kan, emang nulis email nggak pakai effort?

References
Schuetze, P. & von Maur, I. (2022). Uncovering today’s rationalistic attunement. Phenomenology and the Cognitive Sciences, 21, 707–728. https://doi.org/10.1007/s11097-021-09728-z

Banyak mahasiswa merasa minggu pertama magang adalah fase paling membingungkan. Padahal justru di situlah setengah pekerjaan sudah dimulai. Mereka masih mencari ritme kerja, berupaya memahami ekspektasi atasan, dan sering kali mengerjakan aneka tugas yang belum sepenuhnya mereka pahami maksud tujuannya serta bagaimana nyambunginnya dengan disiplin keilmuan (major) yang mereka ambil. Masalahnya, sebagian besar mahasiswa mengira fase ini adalah tanda bahwa mereka belum siap, padahal justru di situlah proses menjadi profesional dimulai.

Dalam kerangka reflektif, pengalaman ini sebenarnya telah lama dirumuskan dalam adagium klasik dari Horatius (Quintus Horatius Flaccus), penyair Romawi abad pertama sebelum Masehi, yang tercantum dalam karyanya, Epistulae. Bunyinya: dimidium facti qui coepit habet. Artinya, mereka yang telah memulai, telah menyelesaikan separuh pekerjaannya. Dalam konteks refleksi DosPem atas magang wajib track 01 yang ditempuh mahasiswa Semester 6 Prodi Ilmu Komunikasi UMN, adagium dari Horatius bukan sekadar ornamen sok kutipan klasik, tetapi memiliki relevansi pedagogis yang konkret dan membesarkan hati.

Mahasiswa yang telah melewati dua minggu pertama magang, dan mengikuti dua sesi bimbingan awal, sesungguhnya telah melampaui fase paling krusial, yaitu fase orientasi. Mereka mulai memahami ritme kerja, ekspektasi organisasi, serta posisi mereka dalam struktur profesional. Dengan kata lain, mereka tidak lagi sekadar “menjalani magang”, tetapi mulai mengalami kerja sebagai praksis.

Dalam sesi bimbingan magang kedua (13 Maret 2026), saya sendiri menggarisbawahi sebuah pendekatan yang tidak sepenuhnya konvensional: “Saya belajar sesuatu yang menarik (dari senior saya, pak Calvin Eko) … penyusunan laporan magang (justru) dimulai dari bab 3 terlebih dulu.” Pendekatan ini berangkat dari realitas empiris yang sering dihadapi mahasiswa, “Acap kali mahasiswa diberikan tugas lain-lain… yang tidak memuat keilmuan komunikasi sama sekali.” Artinya, pengalaman kerja mendahului refleksi konseptual. Laporan magang bab 3, yang bersumber dari logbook berisikan aktivitas kerja, menjadi fondasi awal sebelum mahasiswa menyusun Bab 1 yang lebih abstrak dan reflektif.

Jika ditarik ke ranah yang lebih luas, gagasan ini dapat dikaitkan dengan pemikiran Chris Guillebeau, seorang penulis dan entrepreneur asal Amerika yang dikenal melalui bukunya Born for This (2016). Ia mengemukakan bahwa pekerjaan ideal berada pada pertemuan antara joy (kesenangan), money (penghasilan), dan flow (keterlibatan mendalam dalam aktivitas kerja). Namun dalam konteks magang, ketiga unsur ini jarang hadir secara bersamaan. Mahasiswa sering kali bekerja tanpa kompensasi optimal, mengalami fluktuasi motivasi, dan baru mulai mengenali ritme kerja yang memungkinkan flow terjadi.

Di sinilah perspektif yang lebih konseptual menjadi penting. Amy Wrzesniewski, profesor di Yale School of Management yang dikenal dalam kajian meaning of work, menunjukkan bahwa makna kerja tidak inheren dalam jenis pekerjaan, tetapi dibentuk melalui cara individu memaknai aktivitas tersebut. Melalui kerangka job, career, dan calling orientation, Prof. Wrzesniewski menegaskan bahwa bahkan pekerjaan yang sederhana sekalipun dapat menjadi bermakna jika dipahami dalam kerangka kontribusi dan relasi yang lebih luas.

Pucuk dicinta, eh ulam gak kunjung tiba. Ada satu dimensi yang acapkali diabaikan mahasiswa dalam menempuh proses bimbingan magang yang dikelola DosPem, yaitu etika profesional dalam komunikasi. Dalam sesi bimbingan yang sama, saya menegaskan: “Tidak membalas email undangan mengikuti sesi bimbingan magang … itu bagian dari evaluasi professional business ethics.”

Pernyataan saya menempatkan komunikasi bukan sebagai aspek administratif, tetapi sebagai bagian dari kompetensi profesional yang akan terus dibawa mahasiswa ke dunia kerja.

Dengan demikian, “separuh selesai” dalam adagium Horatius bukanlah klaim kuantitatif, melainkan indikator bahwa mahasiswa telah melewati ambang batas penting: dari kebingungan menuju orientasi, dari aktivitas menuju refleksi. Sisa perjalanan magang bukan lagi sekadar menjalani tugas, tetapi memperdalam pemahaman, menyusun makna, dan mengartikulasikan pengalaman menjadi pengetahuan praktis dalam format laporan magang.

Pada akhirnya, magang bukan pertama-tama soal menemukan pekerjaan ideal dan bertekun di dalamnya sampai menjadi tenaga profesional di akhir periode magang, #eh kalian masih mahasiswa lho, tetapi tentang upaya mengenali bagaimana makna kerja dan studi sambil bekerja mulai terbentuk di tengah keterbatasan, rutinitas, dan dinamika kerja yang kompleks dan mungkin juga volatile.

References
Guillebeau, C. (2016). Born for this: How to find the work you were meant to do. Crown Currency.
Horace. (2002). Epistles (D. Ferry, Trans.). Farrar, Straus and Giroux. (Original work published ca. 20 BCE)
Wrzesniewski, A. (2003). Finding positive meaning in work. In K. S. Cameron, J. E. Dutton, & R. E. Quinn (Eds.), Positive organizational scholarship: Foundations of a new discipline (pp. 296–308). Berrett-Koehler.
Wrzesniewski, A., McCauley, C., Rozin, P., & Schwartz, B. (1997). Jobs, careers, and callings: People’s relations to their work. Journal of Research in Personality, 31(1), 21–33. https://doi.org/10.1006/jrpe.1997.2162

Dalam praktik pengajaran, salah satu problem laten terkait penugasan kerja kelompok adalah ilusi tanggung jawab bersama yang pada kenyataannya sering terdistribusi secara timpang. Ketua kelompok menjadi titik tumpu, sementara anggota lain cenderung mengambil posisi pasif. Di sinilah pedagogical tact diuji: bagaimana merancang instruksi yang bukan hanya jelas secara teknis dan administratif (Friesen & Senkbeil, 2025), tetapi juga mendorong pembentukan habitus etis mahasiswa. Dengan kata lain, kecakapan pedagogis tidak boleh direduksi menjadi “teknik, program, atau learning outcomes, tetapi menyangkut dimensi relasional dan etis dalam praktik Pendidikan” (van Manen, 2016, h. 12-13).

Pengalaman saya dalam mengelola tugas presentasi dan makalah kelompok pada mata kuliah Etika Komunikasi semester ini (Genap 2025-2026) menunjukkan bahwa instruksi yang “cukup jelas” tidak pernah benar-benar cukup. Yang dibutuhkan adalah sistem instruksi yang misinterpretation-resistant: presisi dalam deadline, eksplisit dalam mekanisme, dan tegas dalam distribusi tanggung jawab.

Saya menggunakan peer-review form sebagai instrumen bukan sekadar evaluasi, tetapi sebagai medium pembelajaran etika komunikasi. Mahasiswa diminta menilai kontribusi riil dan partisipasi diskusi setiap anggota, termasuk diri mereka sendiri. Namun, kunci utamanya bukan pada form itu sendiri, melainkan pada bagaimana instruksi dikomunikasikan.

Pertama, saya memastikan adanya closed instruction loop: instruksi detail tersedia di LMS sebagai referensi normatif, sementara email berfungsi sebagai pemicu operasional yang mengaktifkan tindakan. Ini menghilangkan celah klasik respon “tidak tahu” atau “tidak jelas”.

Kedua, saya secara eksplisit mendistribusikan tanggung jawab. Ketua kelompok memang bertugas mengisi dan mengirimkan form, tetapi seluruh anggota diwajibkan memastikan proses itu berjalan. Klausul ini sederhana, namun secara konseptual penting: ia menggeser logika dari individual accountability menuju collective responsibility. Dalam konteks etika komunikasi, ini bukan sekadar latihan teknis-instrumental, melainkan praktik akademik yang bermuatan moral praktis.

Ketiga, saya mengunci ambiguitas temporal. Deadline tidak saya tulis sebagai “minggu depan” atau “maksimal sekian hari”, tetapi dalam format yang terukur dan pasti: tanggal, jam, dan bahkan ditegaskan sebagai fixed deadline. Pengalaman saya mengajar mata kuliah ini sejak tahun 2016 menunjukkan bahwa hal-ihwal tidak presisinya tenggat waktu pengumpulan menjadi sebuah noda ‘gagal patuh’ yang berujung pada tindakan saling lempar tanggung jawab.

Keempat, saya menetapkan kontrol administratif yang sering dianggap sepele: satu file, satu pengirim, dan format subjek email yang baku. Tanpa ini, evaluasi bisa terganggu oleh kekacauan teknis, bukan substansi.

Akhirnya, saya menambahkan konsekuensi secara eksplisit. Bukan sebagai ancaman, tetapi sebagai bagian dari transparansi sistem evaluasi. Dalam relasi konkret dengan mahasiswa (Friesen & Senkbeil, 2025), mereka perlu memahami bahwa tanggung jawab kolektif juga memiliki implikasi kecakapan pedagogis (pedagogical tact) yang mengikat.

Yang menarik, pendekatan ini bukan hanya meningkatkan kepatuhan secara administratif, tetapi membuka ruang refleksi etis. Ketika mahasiswa harus menilai rekan mereka secara jujur—dan pada saat yang sama bertanggung jawab atas proses kolektif—mereka mulai berhadapan dengan dilema nyata: antara menjaga relasi dan menjaga integritas.

Pada simpul ini, pengajaran etika komunikasi tidak lagi berhenti pada penyampaian teori secara didaktik, tetapi bertransformasi menjadi lived practices. Bagi saya, di sinilah esensi pedagogical tact: tugas dosen pengampu Etika Komunikasi bukan sekadar menjelaskan apa itu etika, tetapi merancang modalitas etis yang memungkinkan prinsip etika komunikasi akademik berbasis tanggung jawab kolektif tidak hanya dipahami, tetapi dihayati, dipraktikkan, dan dievaluasi melalui mekanisme peer-review (van Manen, 2016).

References
Friesen, N., & Senkbeil, T. (Eds.). (2025). Pedagogical tact: Reconnecting theory and practice in education. Peter Lang.
van Manen, M. (2016). Pedagogical Tact: Knowing What to Do When You Don’t Know What to Do. Left Coast Press.

Refleksi Dr. Hendar Putranto atas pelaksanaan epistemic gatekeeping pasca sidang Magang, TA dan Skripsi periode Semester Gasal 2025-2026 (circa 10-20 Januari 2026)

Ada satu fase dalam pendidikan tinggi yang sering terasa sunyi tapi menentukan: masa pasca sidang. Secara administratif, sidang telah selesai. Nilai sudah di ambang penetapan, lulus atau tidak lulus, gradasi nilai C sampai A. Namun, secara akademik, justru dalam fase inilah kerja dosen pembimbing dan penguji mencapai bentuknya yang paling demanding: gatekeeping. Bukan gatekeeping dalam arti menahan atau menggagalkan, melainkan menjaga agar hasil produksi pengetahuan mahasiswa yang akhirnya dilepas ke ruang akademik benar-benar layak disebut pengetahuan ilmiah.

Tidak sedikit mahasiswa level S1 yang mengira bahwa (dan senyatanya melakukan) revisi pasca sidang hanyalah ritual formal: administratif, teknis, prosedural. Padahal, praktik yang saya jalankan sebagai pembimbing dan penguji justru memposisikan fase ini sebagai epistemic checkpoint. Pada fase inilah diuji apakah mahasiswa sungguh memahami apa yang ditulisnya dan bukan sekadar berhasil melewati fase sidang presentasi lisan. Revisi memang bukan hukuman, melainkan mekanisme klarifikasi: antara klaim dan bukti, antara niat dan bentuk, antara isi dan etika penyajiannya.

Dalam praktik bimbingan pasca sidang magang, tugas akhir, maupun skripsi, saya sengaja memberi umpan balik yang sangat detail, bahkan pada aspek yang sering dianggap remeh, misalnya, kronologi tahun (semester gasal, dibanding semester genap, menandai adanya pergantian tahun dari submit berkas ke jalannya sidang; hal ini cukup sering memunculkan masalah incoherent chronology), kontributor dalam pengerjaan (pada Kata Pengantar), konsistensi istilah, tata kelola referensi, hingga presisi DOI dan/atau URL sesuai format acuan APA 7. Bagi sidang pembaca ekternal, tingkat presisi revisi pasca sidang seperti ini bisa jadi tampak “ngeri”. Tetapi justru di situlah letak nilai pedagogisnya: Ngeri-ngeri sedap.

Detail masukan bukanlah bedak pupur atau band-aid penutup jerawat. Saran masukan yang mendetail dari dosen pembimbing/penguji merupakan bukti kompetensi teknis yang berakar pada tanggungjawab moral dan etis. Cara pengetahuan direpresentasikan dalam saran dan masukan tersebut dapat dipandang sebagai hal-ihwal akademis yang sah, dapat diverifikasi, dan akuntabel.

Yang penting ditegaskan di sini adalah bahwa ketelitian pasca sidang bukan standar yang muncul tiba-tiba seperti jumpscare dalam film horor Insidious. Ketelitian masukan tertulis merupakan kelanjutan langsung dari masukan lisan dalam ruang sidang. Pertanyaan-pertanyaan tentang kejelasan konsep, operasionalisasi istilah, konsistensi argumen, koherensi bab 1 dengan bab 4 atau 5, dan legitimasi adanya refleksi personal sudah didorong dan ditegakkan tim penguji sejak dialog tatap muka dalam ruang sidang.

Koreksi tertulis melalui korespondensi email bukan upaya post-factum untuk “menaikkan standar”, juga bukan sejenis post hoc, ergo propter hoc fallacy yang implisit, alias mencari-cari kesalahan, (maka) jangan diluluskan, melainkan tuntutan konsistensi wajar atas standar epistemik yang sejak awal sudah dinyatakan secara eksplisit. Kesinambungan saran masukan lisan–tertulis dari tim penguji bukan bermaksud memindah-mindahkan tiang gawang bagi mahasiswa yang sedang berusaha mencetak gol (lulus), melainkan upaya memfokuskan bidikan bola agar masuk dalam gawang yang telah ditunjukkan sejak awal proses evaluasi (sesi bimbingan).

Gatekeeping yang buruk bersifat kabur dan manasuka (arbitrary). Mahasiswa justru tidak tahu apa yang salah, hanya tahu bahwa ada yang “kurang pas, kurang cocok, dan kurang rapi.” Gatekeeping yang saya upayakan justru sebaliknya: spesifik, dapat dilacak, dapat dipelajari ulang dan bahkan dapat direplikasi untuk antisipasi sidang berikutnya (sidang magang yang kemudian berlanjut jadi sidang skripsi; atau sidang magang track 01 yang pada semester berikutnya dapat mewujud menjadi sidang magang track 02). Jika sebuah rujukan pada DaPus naskah akademik saya dapati keliru (misalnya, urutan authors tidak sesuai abjad A to Z, atau DOI artikel jurnal tidak disediakan, padahal diambil dari jurnal internasional bereputasi, atau judul artikel yang di-italic sementara nama jurnal tidak), saya tunjukkan di mana salahnya dan mengapa ia salah. Sebagian mahasiswa menuding Mendeley-lah pelakunya, yang membuat mereka salah dalam penyusunan DaPus, padahal ia hanya digital writing assistant tool, sebagaimana barisan GenAI bernama ChatGPT, Gemini, Grok, atau DeepSeek, yang tidak memiliki kapasitas agentik berkesadaran etis.

Selain itu, jika sebuah klaim terlalu longgar (overclaim), saya meminta mahasiswa untuk memperketatnya bukan karena selera, tetapi karena logika argumennya belum koheren. Dengan demikian, koreksi pasca sidang juga tidak (selalu) berhenti pada rumus “perbaiki”, tetapi lebih berupa “pahami mengapa ini perlu diperbaiki” (biar ke depannya kamu tidak salah lagi).

Pada simpul analisis ini, penting juga ditegaskan bahwa gatekeeping bukan soal mempertahankan relasi kuasa dosen atas mahasiswa yang asimetris. Ini persoalan menjaga makna kelulusan dan kualitas lulusan. Kelulusan yang diperoleh tanpa standar justru ‘mengosongkan maknanya sendiri.’ Saya jadi teringat pada baris terakhir novel Il nome della rosa, Stat rosa pristina nomine, nomina nuda tenemus, yang ditulis filsuf Umberto Eco (1983/1984). Sebaliknya, kelulusan yang melewati proses koreksi yang ketat memberi gambaran pada mahasiswa sekaligus menggarisbawahi pengalaman hidup kepenulisan ilmiah (authorship): bahwa menjadi seorang akademisi bukan sekadar memproduksi hasil akhir berupa naskah (skripsi, magang, TA), melainkan masuk dalam regime pendisiplinan berpikir dan menulis.

Menariknya, mahasiswa sering kali baru menyadari nilai keutamaan yang melekat dalam proses ini beberapa waktu setelah semuanya selesai, when all is said and done. Pada awalnya, saran yang mendetail terasa melelahkan untuk dikerjakan. Namun perlahan, mereka memahami bahwa yang mereka pelajari bukan hanya tentang topik penelitian dan elaborasi akademis atasnya, melainkan tentang cara berada sebagai subjek akademik: bertanggung jawab atas kata-kata sendiri, atas sumber yang dikutip, dan atas klaim yang dibuat. Ringkasnya, own your research and your writing! Di sinilah gatekeeping berubah dari pengalaman yang “menegangkan” menjadi pengalaman yang memampukan (enabling capacity experience).

Pada akhirnya, yang saya jaga bukan sekadar format atau standar teknis, melainkan relasi antara pengetahuan dan subjeknya. Pengetahuan akademik tidak boleh menjadi sesuatu yang terlepas dari pemiliknya, seolah ia berdiri sendiri sebagai artefak netral, bahkan ahistoris. Produksi pengetahuan selalu melekat pada subjek yang berpikir, memilih, mengutip, dan menyusun argumen. Dalam perspektif fenomenologis, khususnya fenomenologi praktik dari van Manen (2009, 2014, 2023), hal ini lebih menunjuk pada arti bahwa setiap teks akademik adalah jejak kesadaran: ia membawa intensionalitas, tanggung jawab, dan (dis-)posisi penulis di dunia. Umwelt tidak dapat dilepaskan dari Lebenswelt.

Gatekeeping pasca sidang, sejauh saya memahaminya, adalah upaya memastikan agar jejak itu jujur, terbaca, dan layak dipertanggungjawabkan. Karenanya, saran masukan dosen pasca sidang terasa “ngeri-ngeri sedap,” disruptive sekaligus constructive. Afirmatif tapi juga negatif (dalam terma dialektika). Jika pendidikan tinggi masih berkehendak untuk setia pada misinya (faithful to the cause), rasa tidak nyaman yang produktif ini justru harus dipelihara, bukan malah jadi materi gosip receh, dosennya galak, gak pengen ngelulusin kita yang lalu viral dan jadi bola liar. Tanpa gatekeeping yang berkelas, kita bukan sedang membimbing mahasiswa menjadi subjek pengetahuan, melainkan sekadar meloloskan berkas.

(lanjutan dari post sebelumnya, 12 Januari 2026)

Quality Education, Inisiatif Sosial Berdampak, dan Altruisme yang Efektif
Dalam ruang sidang magang Social Impact Initiatives (SII), saya semakin menyadari bahwa persoalan utama bukan apakah sebuah program “berniat baik”, melainkan apakah ia dirumuskan secara strategis dan dinilai secara bertanggung jawab. Justru dari pengalaman konkret menilai laporan inilah, saya mulai melihat bagaimana bahasa global tentang SDGs bekerja—atau gagal bekerja—di tingkat praktik komunikasi sosial.

Serafeim (2020) mengingatkan sidang pembaca bahwa cukup banyak inisiatif sosial yang gagal menciptakan nilai karena berhenti pada “box-checking and window dressing.” Artinya, aktivitas yang terlihat etis, tetapi tidak terintegrasi secara substantif ke dalam strategi dan operasi inti organisasi. Pernyataan Serafeim bahwa “companies must move beyond box checking… ESG considerations must be embedded in both strategy and operations” menjadi resonan dalam konteks sidang magang SII. Laporan magang tidak cukup hanya menceritakan secara deskriptif rentetan aktivitas sosial dari sekelompok mahasiswa terpilih dalam locus spesifik (di Bayah, Lebak Selatan, atau di Pasar Papringan, Ngadiprono), atau dalam aktivitas NGO lingkungan tertentu, atau keselarasan praktik komunikatif dengan capaian normatif SDGs, tetapi harus mampu mengartikulasikan logika dampak, materialitas isu, dan rasionalitas pilihan komunikasi.

Pada simpul titik inilah standar penilaian saya sebagai penguji diperhalus (refinement) dan diangkat ke tataran praxis: bukan semata karena mahasiswa sudah bekerja magang di NGO, tetapi justru karena episode kerja sosial yang kemudian dilaporkan dalam naskah akademik dan diuji dalam ruang sidang formal menuntut ketelitian konseptual dan refleksi yang lebih dalam, agar tidak jatuh menjadi himbauan moral yang dangkal bahkan moralis atau sekadar narasi “kebaikan.”

Pernyataan bahwa ‘kerja sosial menuntut ketelitian konseptual agar tidak jatuh menjadi himbauan moral yang dangkal,’ menemukan resonansi yang tajam dalam pengantar buku Effective Altruism and the Human Mind. Dalam buku ini, Schubert dan Caviola (2024) menunjukkan bahwa manusia pada dasarnya ingin berbuat baik, tetapi kebaikan itu sering kali “tidak seefektif yang seharusnya” karena lebih digerakkan oleh intuisi moral dan kedekatan emosional ketimbang pertimbangan dampak nyata. Mereka menegaskan adanya “clash between intuition and impact”: kita merasa sudah bermoral ketika terlibat dalam aksi sosial, padahal sebagian besar potensi dampaknya justru hilang karena keputusan tidak berbasis efektivitas.

Dalam konteks ini, narasi kebaikan, yaitu bahasa moral etis yang berhenti pada denyut afeksi yang volatile, berisiko menjadi bentuk moral comfort alih-alih tanggung jawab etis. Dialog ini menajamkan refleksi dari ruang sidang: mahasiswa yang bekerja dalam inisiatif sosial yang bertujuan membawa perubahan sosial (dalam arti social impact initiatives) tidak cukup diuji hanya berdasarkan “adanya niat baik” dan “keterlibatan yang termonitor secara metriks,” melainkan pada tumbuhnya benih kesadaran kritis dalam taman ekologi keberpihakan pada isu yang dicanangkan dan diperjuangkan. Ketika mahasiswa menyadari posisinya sebagai pemagang yang mulai merangkul tanggung jawab sosial dan sosietal, ia dituntut untuk berpikir seperti pengambil keputusan, bukan sekadar pelaku kebaikan yang intuitif.

Pembacaan ini diperkuat paparan McDonnell-Naughton dan Păunescu (2022) yang menegaskan bahwa social innovation in higher education bukan sekadar aktivitas tambahan, melainkan transformasi peran universitas itu sendiri. Mereka menulis bahwa universitas dituntut “to transform teaching and research so that the student… experiences the full value of contributing to a successful society”, sekaligus menempatkan refleksi, keterlibatan komunitas, dan tanggung jawab sosial sebagai inti pedagogi, bukan aksesori kurikuler

Lebih jauh, mereka menekankan bahwa pendidikan berbasis keterlibatan sosial membawa konsekuensi etik: universitas dan dosen “are morally accountable to society”, sehingga praktik evaluasi, termasuk sidang magang, tidak boleh berhenti pada melulu aspek kelulusan administratif. Dalam terang ini, ruang sidang magang SII dapat dibaca sebagai ruang artikulasi etika akademik: tempat mahasiswa diuji bukan hanya atas apa yang dikerjakan, tetapi atas kesadaran reflektifnya sebagai agen sosial, dan tempat penguji memikul tanggung jawab untuk menjaga agar bahasa “dampak”, “inisiatif sosial”, dan “SDGs” tidak kehilangan bobot epistemiknya. Di sinilah dua tradisi—manajemen strategis ala Serafeim dan pedagogi inovasi sosial ala McDonnell-Naughton & Păunescu—bertemu dan saling menguatkan refleksi saya dari dalam ruang sidang.

Kerangka SDGs yang dibaca dan diemulasi oleh Serafeim (2020) menuntut pergeseran dari sekadar alignment simbolik menuju pengukuran dampak yang berbasis materialitas dan hasil nyata. Serafeim menegaskan bahwa inisiatif sosial yang bermakna harus mampu menjawab pertanyaan “di mana organisasi benar-benar menciptakan nilai sosial yang terukur”, bukan sekadar menunjukkan afiliasi normatif dengan tujuan global.

Dalam konteks kerja-kerja NGO lingkungan, tuntutan ini berimplikasi langsung pada evaluasi komunikasi sosial dalam laporan magang: leaflet, kampanye, atau materi edukasi tidak cukup dinilai dari niat baik, estetika bentuk produksi media, atau kesesuaian luaran dengan tema SDGs, tetapi dari sejauh mana komunikasi yang dipraktikkan dalam bingkai organisasi berkontribusi pada perubahan pemahaman, praktik, atau relasi multi pemangku kepentingan. Di titik inilah kritik Schubert dan Caviola terhadap dominasi intuisi moral menjadi relevan: komunikasi sosial yang hanya mengandalkan narasi “kebaikan” berisiko menciptakan kepuasan moral tanpa dampak yang berkelanjutan (lasting impact).

Karenanya, ketika pokok pikiran ini dibaca dan diterjemahkan dalam ruang sidang magang SII, khususnya dalam proses grading, diskusi, dan penentuan standar penilaian, asumsi dasar penguji perlu digeser dari “apakah laporan ini sudah selaras dengan capaian SDGs” menjadi “bagaimana, sejauh apa, dan dengan konsekuensi apa pesan komunikasi dalam laporan magang ini dapat berkontribusi pada capaian berkelanjutan dari tujuan organisasi dengan visi dampak sosial-lingkungan tersebut”?

Pada akhirnya, refleksi dari dalam ruang sidang ini membawa saya kembali pada pertanyaan yang lebih mendasar tentang Quality Education (SDG 4)—bukan sebagai target global yang abstrak, melainkan sebagai pengalaman yang dihayati. Dalam pendekatan fenomenologi praktik di ranah pedagogi, kualitas pendidikan tidak pertama-tama diukur dari kurikulum, indikator, atau luaran administratif, melainkan dari bagaimana subjek belajar mengalami tuntutan untuk berpikir lebih jernih dan reflektif atas tindakannya di dunia. Ruang sidang magang SII menjadi momen intensional yang di dalamnya pengalaman kerja, konsep, nilai sosial, dan evaluasi bertemu secara konkret.

Ketika mahasiswa didorong keluar dari kenyamanan intuisi moral dan dihadapkan pada ketelitian konseptual serta tuntutan refleksi yang lebih dalam, di situlah pendidikan bekerja sebagai transformasi kesadaran, bukan sekadar transmisi keterampilan. Dalam terang pemikiran van Manen (2016), momen semacam ini dapat dibaca sebagai responsible encounter, yaitu perjumpaan etis yang menempatkan penguji dan mahasiswa dalam relasi tanggung jawab dan kerentanan yang nyata, yang menuntut pedagogical tact: kebijaksanaan praktis untuk bertindak secara tepat, sensitif, dan bertanggung jawab di dalam situasi konkret ruang sidang.

Dalam bingkai pemahaman semacam ini, Quality Education hadir bukan sebagai slogan normatif, melainkan sebagai praktik pedagogis yang hidup. Persisnya, pendidikan berkualitas akan dihayati sebagai panggilan (vocation) ketika para gatekeeper universitas—pembimbing, penguji, dan ketua sidang—berani mempertahankan refleksivitas, daya kritis, serta tanggung jawab akademik, terutama di dalam ruang sidang. Jadi, setelah menempuh proses ini, mahasiswa bukan lulus ala kadarnya dan lulus ala-ala, melainkan lulus dengan kadar yang berkualitas.

References
Biesta, G. (2020). Risking ourselves in education: Qualification, socialization, and subjectification revisited. Educational Theory, 70(1), 89–104. https://doi.org/10.1111/edth.12411
McDonnell-Naughton, M., & Păunescu, C. (2022). Facets of social innovation in higher education. In C. Păunescu, M. McDonnell-Naughton, & A. Curaj (Eds.), Social innovation in higher education: Landscape, practices, and impact (pp. 17–35). Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-030-84044-0_2
Schubert, S., & Caviola, L. (Eds.). (2024). Effective altruism and the human mind: The clash between impact and intuition. Oxford University Press.
Serafeim, G. (2020, September–October). Social-impact efforts that create real value. Harvard Business Review. https://hbr.org/2020/09/social-impact-efforts-that-create-real-value
van Manen, M. (2016). Researching lived experience: Human science for an action-sensitive pedagogy (2nd ed.). Routledge.

Sebuah refleksi dari dalam ruang sidang sebagai penguji laporan magang mahasiswa Ilmu Komunikasi, program Social Impact Initiatives (SII)

Saya jarang menemukan tulisan reflektif tentang pendidikan tinggi yang benar-benar lahir dari rahim ruang sidang, baik sidang skripsi maupun sidang magang, di perguruan tinggi. Yang sering kita baca adalah refleksi setelah semuanya selesai: tips menulis skripsi, cara lolos sidang, atau cara mahasiswa meyakinkan penguji bahwa laporannya bagus dan layak mendapatkan A, atau bahkan, pengalaman deg-degan mahasiswa menunggu dipanggil masuk kembali ke ruang sidang dan mendengarkan putusan lulus/tidak lulus dari ketua sidang. Hampir tidak pernah ada refleksi bernas tentang bagaimana penilaian bekerja, apa yang dipertaruhkan dalam evaluasi, dan bagaimana penguji menimbang antara keadilan prosedural, standar penilaian, usaha menulis, dan tanggung jawab akademik.

Tulisan ini lahir dari sebuah ruang sidang magang yang berlangsung hari Kamis, 8 Januari 2026, bertolak dari kasus konkret laporan magang program Social Impact Initiatives (SII) seorang mahasiswa di sebuah NGO lingkungan yang ada di Bogor. Saya terlibat langsung sebagai penguji. Yang saya tawarkan di sini bukan membuka “rahasia sidang”, melainkan membaca ulang proses evaluasi sebagai praktik pedagogis.

Magang pun ada rezim epistemiknya
Salah satu kesalahpahaman paling umum di kalangan mahasiswa jenjang S1 adalah anggapan bahwa laporan magang lebih ringan dibanding skripsi. Anggapan ini mungkin masih berlaku untuk magang industri yang berorientasi pada adaptasi kerja dan keterampilan teknis. Namun, dalam skema Social Impact Initiatives (SII), yang menjadi program unggulan dari Prodi Strategic Communication, FIKOM Universitas Multimedia Nusantara, logika dan dinamikanya lumayan berbeda.

Sejak awal sidang, saya menegaskan bahwa laporan magang SII tidak bisa dinilai dengan kacamata magang industri. Bukan karena lebih “sulit”, tetapi karena rezim epistemiknya berbeda. Dalam pelaksanaan SII, mahasiswa tidak hanya bekerja; mereka mewakili nilai, dampak sosial, dan cara organisasi memaknai komunikasinya kepada publik.

Apresiasi yang tidak permisif
Sebagai penguji dalam ruang sidang laporan magang, saya justru membuka sesi catatan dan masukan dengan tone apresiatif. Laporan yang diajukan rapi, pekerjaannya nyata, artefak komunikasinya jelas. Bahkan saya mengatakan bahwa laporan ini berpotensi menjadi rujukan bagi adik tingkat. Namun justru di sinilah logika evaluasi bekerja terbalik.

“Karena ini cukup baik, maka ia tidak boleh dibiarkan berhenti di standar minimal.” (Hendar selaku dosen penguji)

Apresiasi tidak berfungsi untuk melonggarkan standar, melainkan menaikkan ekspektasi. Inilah dictum yang acapkali dikelirupahami mahasiswa. Mereka mengira pujian adalah tanda aman, alias lulus dengan nilai A. Dalam praktik pengujian, pujian sering kali adalah alarm untuk bertolak ke jantung refleksi yang lebih dalam. Duc in altum.

Ketelitian teknis sebagai etika akademik
Sebagian masukan saya mungkin terdengar “receh”: spasi tidak konsisten, gambar tidak terlihat jelas, istilah yang dikutip tidak presisi, sumber hanya ditulis “Pinterest” (mirip: google.com). Tetapi semua itu saya tekankan bukan sebagai kosmetik untuk keperluan revisi. Ketika laporan magang SII berpotensi besar dijadikan rujukan oleh adik tingkat di angkatan berikutnya, maka ketelitian teknis berubah menjadi tanggung jawab etis. Kesalahan kecil tidak lagi bersifat personal; ia menjadi preseden akademik.

Dalam ruang sidang, saya sempat mengatakan, “Kalau kekurangtepatan dan typos ini dibaca mahasiswa lain, kesalahan ini akan direproduksi. Di situ masalahnya.”

Konsep utama (sayangnya) tidak pernah self-evident
Istilah experiential learning muncul berulang kali dalam laporan. Namun istilah ini tidak pernah benar-benar didefinisikan atau dioperasionalisasikan. Bagi mahasiswa, istilah itu terasa “sudah jelas”. Bagi penguji, justru sebaliknya. Konsep tidak pernah self-evident. Ia harus dijelaskan, diposisikan, dan diturunkan ke praktik. Tanpa itu, konsep hanya menjadi label legitimasi, bukan pisau analisis atau alat refleksi. Menyebutkan konsep belum tentu memakainya secara proper. Kesadaran semacam ini jarang muncul dari kelas, tetapi sering mencuat dan tercetus dalam ruang sidang.

Refleksi yang tidak gugur pada “Saya begini, Saya begitu”
Bagian “kendala dan solusi” dalam laporan magang (bab IV) dibuat secara template agar nyambung. Namun, sayang bahwa refleksinya berhenti pada scope individual: saya mengatur waktu, saya lebih proaktif, saya beradaptasi. Dalam magang SII, refleksi seharusnya melangkah lebih jauh: apa implikasi kendala itu terhadap kualitas pesan komunikasi sosial? Apa risikonya jika komunikasi dampak disederhanakan karena waktu sempit? Apa pelajaran struktural yang dapat ditarik? Refleksi bukan sekadar menceritakan ulang pengalaman secara mendetail, melainkan upaya membaca ulang pengalaman itu di bawah kaidah nilai-nilai akademis (academic values) serta tuntutan tanggung jawab sosial dan akademik.

Magang SII bukan “memindahkan” locus magang industri
Saya menegaskan di ruang sidang bahwa magang SII bukan versi NGO dari magang industri. Ia membawa asumsi berbeda: tentang nilai, tentang audiens, tentang dampak. Jika laporan hanya berbicara efisiensi kerja dan penyelesaian tugas, maka mahasiswa saya nilai gagal menangkap etos SII. Di sinilah banyak mahasiswa kaget: standar yang mereka bawa, yaitu duplikasi dari membaca dan mengadopsi laporan magang industri yang sudah disidang dan dinyatakan lulus, ternyata tidak cukup.

Keunggulan yang berbuah ekspektasi “lebih” (excellentia)
Model laporan magang seperti ini sebenarnya unggul. Mahasiswa bekerja langsung dengan isu sosial nyata, multi-aktor, dan konteks yang kompleks. Tetapi setiap keunggulan membawa konsekuensi. “Privilege akademik lulus dalam 7 semester, alih-alih ‘normal’ 8 semester, selalu datang satu paket bersama beban standar yang lebih tinggi.” (Hendar selaku dosen penguji). Ini mungkin rumusan kalimat paling tidak populer di ruang sidang magang dan TA dari program SII. Tetapi ia perlu diucapkan. Bukan sebagai mantra untuk menakut-nakuti, tapi sebagai acuan epistemik yang wajar dan dapat diaudit.

Ruang sidang sebagai ruang belajar mengorganisasi diri secara profesional
Yang sering dilupakan: sidang bukan hanya alat seleksi, tetapi ruang belajar terakhir. Dalam kasus ini, presentasi mahasiswa justru melengkapi kekurangan laporan tertulis. Di situlah saya memutuskan bahwa nilai tidak boleh hanya membaca dokumen, tetapi juga mempertimbangkan artikulasi reflektif yang muncul secara lisan. Ada mahasiswa yang pernah saya dengar berkomentar demikian di luar ruang sidang, “Wah, ternyata sidang itu bukan buat dijatuhin, tapi buat diuji cara berpikirnya.” Saya menduga refleksi seperti inilah yang jarang ditulis di ruang publik.

Padahal, justru dari dalam ruang sidang, kita dapat mulai mendiskusikan pendidikan tinggi secara lebih jujur: tentang standar, tentang ketegangan, dan tentang tanggung jawab kita, sebagai dosen, penguji, dan pembimbing, dalam menjaga makna akademik agar tidak runtuh menjadi sekadar penjaga gerbang administrasi kelulusan.

Merujuk pada istilah yang dicetuskan pedagog Gert Biesta (2020), https://www.gertbiesta.com/, pendidikan yang berkualitas tidak berhenti pada qualification atau socialization, melainkan membuka ruang bagi subjectification, yakni momen ketika seseorang dihadapkan pada kebebasannya untuk bertindak atau tidak bertindak di dunia. Subjectification bukanlah pengajaran moral satu arah atau penanaman tanggung jawab lewat kotbah moral didaktik, tetapi terjadi ketika subjek mengalami perjumpaan dengan tanggung jawab dan secara bebas menentukan bagaimana ia meresponsnya. Dalam pengalaman saya, ruang sidang acap menjadi momen subjectification.

image source: https://chatgpt.com/s/m_6965069e20208191a54f5273cae3166b

(to be continued)

Lessons to Learn from a Lecturer in a Sustainability Communication Course, Undergraduate Strategic Communication Program, Odd Semester 2025–2026

Disclaimer: This essay emerges from the lived experience of grading and prolonged pedagogical dialogue with students, colleagues and myself. It reflects on assessment not as an administrative endpoint, but as an ethical modality through which commitments to knowledge, integrity, and quality education are continuously negotiated.

Introduction
Grading is often perceived as an administrative endpoint of teaching: a procedural act of assigning numbers to texts, guided by rubrics and institutional regulations. Yet, when experienced from within, grading unfolds as a deeply epistemic and ethical practice. During the process of assessing final examinations in a Sustainability Communication course, Odd Semester of 2025–2026, I found myself confronting not only student answers, but the very conditions under which knowledge is claimed, performed, and legitimized. This essay offers a phenomenological reflection on that experience, situating grading as a form of epistemic gatekeeping that directly relates to the promise of Quality Education (SDG 4).

Rather than narrating fatigue alone, this reflection traces how grading became a site of dialogue between theory and practice, between collaboration and authorship, between observation (detached) and execution (engaged), and between educational ideals and their everyday enactment.

Grading as Epistemic Gatekeeping, Not Technical Closure
From the outset, it became clear that grading could not be reduced to technical alignment with a rubric. Fluent language, neat structure, and confident tone did not necessarily signal epistemic adequacy. Some answers appeared “excellent” on the surface, yet lacked references, citations, or traces of dialogue with course readings. This dissonance foregrounded grading as a constitutive communicative practice.

Craig’s constitutive view of communication provides a crucial lens here. Communication theory, he argues, operates as a metadiscursive practice, a discourse about discourse that shapes how communication itself is understood and enacted (Craig, 1999). Grading, in this sense, does not merely evaluate discourse; it actively constitutes what counts as legitimate academic communication within a learning community.

Later, Craig (2015) reminds us that theory is not a static body of knowledge but a practical resource for reflexive engagement. When grading sustainability-related work, the question is not whether students can reproduce sustainability vocabulary, but whether they can position themselves reflexively within contested discourses. Grading thus becomes epistemic gatekeeping: a necessary practice to protect the boundary between reflective knowledge production and hollow performance.

Authorship, Copying, and the Fragility of Academic Integrity
A recurring pattern in the grading process was the submission of near-identical answers within the same group. While collaboration is central to sustainability education, indistinguishable submissions raise epistemic concerns. The issue is not collaboration per se, but the disappearance of authorial voice.

Newig et al. (2013) emphasize that sustainability communication hinges on reflexive and learning-oriented forms of interaction capable of dealing with complexity and ambiguity. Communication processes, they caution, may create the appearance of participation without fostering genuine learning. This insight resonated strongly with what I encountered: collective answers that performed sustainability discourse convincingly, yet lacked differentiated understanding.

In responding to such cases, grading was preceded by pedagogical correspondence. In one email which I anonymized for reflection’s capta, I found myself writing that “the work stopped at the level of task completion rather than ethical and analytical engagement,” noting the absence of “embodied knowledge, knowledge that emerges from presence, affective engagement, and lived interaction.” These words were not punitive; they were diagnostic. They reflected an attempt to preserve academic integrity as an epistemic value, not merely a rule.

Situated Knowing, Field Engagement, and Epistemic Recognition
Not all grading moments were corrective. Some were affirming. In several instances, students engaged directly with communities, conducted field observations, and reflected critically on their positionality. In one correspondence, I explicitly acknowledged that a group had “gone beyond expectations by engaging directly with primary sources and embodied experiences in the field.” Such engagement transformed abstract SDG commitments into contextual, lived understanding.

This distinction matters. Wals and Benavot (2017) argue that sustainability challenges cannot be addressed through technical solutions alone; they require educational practices that foster critical reflection and lifelong learning. Field engagement, in this sense, is not an add-on, but a conditio sine qua non for transformative learning.

Hutchins et al. (2013) further show that knowledge co-production depends on perceived contribution and trust. Grading, therefore, had to recognize situated knowing: students who entered the field, interacted ethically with communities, and reflected on those encounters deserved epistemic recognition distinct from those who remained detached. Differential grading within the same group was not unfairness; it was acknowledgment of unequal epistemic labor.

Grading Fatigue, Reflexivity, and Educational Responsibility
The final theme is affective yet central: fatigue. Prolonged grading generates cognitive and emotional exhaustion, accompanied by a temptation to smooth over differences for the sake of efficiency. Resisting that temptation became an ethical modality (Putranto, 2025).

Here, Ruhet Genç’s (2017) distinction between communication of sustainability and communication for sustainability proved illuminating. Much of the weaker work remained at the level of information transmission—linear, instrumental, and detached. Stronger submissions, by contrast, embraced dialogue, reflexivity, and ethical sensitivity. Grading thus mirrored the very distinction the course sought to teach and impact.

In one exchange with students engaged in sustained fieldwork, I wrote that “terminological accuracy and ethical language matter, as they shape how communities are approached, represented, and respected.” This statement encapsulated a broader realization: grading is not the beginning of judgment, but its culmination shaped by weeks of dialogue, observation, and pedagogical care.

Conclusion and Suggestions
This grading experience reaffirmed that assessment is never neutral. It is an epistemic intervention that shapes what students come to value as knowledge. When aligned with explicit rubrics and reflexive reasoning, grading can support the aims of SDG 4 by safeguarding educational quality without inflating scoring as achievement.

Three lessons stand out. First, grading must function as epistemic gatekeeping, making visible the standards of accountable knowledge. Second, academic integrity should be interpreted as dialogical responsibility rather than mere compliance. Third, differentiated grading is not a failure of pedagogy, but a recognition of situated contribution.

Ultimately, grading is not simply about measuring learning outcomes. It is about giving due attention to student’s personal development (cura personalis) as well as sustaining the conditions under which meaningful learning, namely, critical, ethical, dialogical, and impactful, can continue beyond the classroom, even after the final grade is released.

References

Craig, R. T. (1999). Communication theory as a field. Communication Theory, 9(2), 119–161. https://doi.org/10.1111/j.1468-2885.1999.tb00355.x
Craig, R. T. (2015). The constitutive metamodel: A 16-year review. Communication Theory, 25(4), 356–374. https://doi.org/10.1111/comt.12076
Genç, R. (2017). The Importance of Communication in Sustainability & Sustainable Strategies. Procedia Manufacturing, Volume 8, pp. 511-516. ISSN 2351-9789. https://doi.org/10.1016/j.promfg.2017.02.065
Hutchins, K., Lindenfeld, L. A., Bell, K. P., Leahy, J., & Silka, L. (2013). Strengthening Knowledge Co-Production Capacity: Examining Interest in Community-University Partnerships. Sustainability, 5(9), 3744-3770. https://doi.org/10.3390/su5093744
Newig, J., Schulz, D., Fischer, D., Hetze, K., Laws, N., Lüdecke, G., & Rieckmann, M. (2013). Communication Regarding Sustainability: Conceptual Perspectives and Exploration of Societal Subsystems. Sustainability, 5(7), 2976-2990. https://doi.org/10.3390/su5072976
Putranto, H. (2025). [unpublished dissertation] Communication Ethics of Knowledge Production. Repositori FISIP Universitas Indonesia. https://pascakomunikasi.fisip.ui.ac.id/en/category/doctoral-program-3/
Wals, A. E. J., & Benavot, A. (2017). Can we meet the sustainability challenges? The role of education and lifelong learning. European Journal of Education, 52(4), 404–413. https://doi.org/10.1111/ejed.12250

Dialog pemikiran Michael Wooldridge (2023) dengan Luciano Floridi et al. (2020)

disarikan dan ditulis ulang oleh Dr. Hendar Putranto, M. Hum.
Jumat, 1 Januari 2026

Disclaimer: Tulisan ini menawarkan pembacaan sintesis dan komentar kritis atas Turing Lecture yang disampaikan Michael Wooldridge (2023) dengan mengintegrasikan pelajaran metodologis dari Rich Sutton (2019), batas fenomenologis dari Thomas Nagel (1974), dan kerangka etika dari Luciano Floridi et al. (2020), guna memperjelas implikasi epistemik dan normatif dari generative AI.

Perkembangan kecerdasan buatan generatif (generative AI) dalam dua dekade terakhir menandai sebuah pergeseran paradigma yang radikal dalam sejarah artificial intelligence (AI).

Dalam seri kuliah Turing Lecture yang diselenggarakan oleh The Alan Turing Institute pada 21 Des. 2023 yang lalu, Michael Wooldridge (2023), Profesor Ilmu Komputer di Universitas Oxford, Inggris, menegaskan bahwa lonjakan kemampuan AI kontemporer bukanlah hasil dari terobosan konseptual tunggal yang elegan, melainkan dari akumulasi tiga faktor struktural: ketersediaan data dalam skala masif, daya komputasi yang semakin murah, dan arsitektur pembelajaran mesin yang mampu memanfaatkan keduanya melalui optimisasi berbasis skala, alih-alih pemodelan kognitif yang elegan namun efektif.

Secara historis, AI mengalami kemajuan yang sangat lambat sejak pasca–Perang Dunia II hingga awal abad ke-21. Titik baliknya muncul sekitar 2005, ketika pendekatan machine learning, khususnya supervised learning, mulai menunjukkan keberhasilan praktis. Dalam pendekatan ini, sistem tidak “belajar” dalam arti manusiawi, melainkan menyesuaikan parameter internalnya berdasarkan pasangan data input–output yang disediakan secara eksplisit. Contoh klasiknya adalah pengenalan wajah: sistem dilatih dengan ribuan citra wajah yang telah diberi label, sehingga ia mampu mengklasifikasikan gambar baru secara probabilistik.

Keberhasilan ini kemudian dipercepat oleh kemunculan deep learning dan pemanfaatan graphics processing units (GPU), yang memungkinkan pelatihan jaringan saraf berskala besar. Namun, sebagaimana ditekankan Wooldridge dengan merujuk pada esai Rich Sutton, The Bitter Lesson (2019), kemajuan paling signifikan dalam sejarah AI tidak lahir dari upaya menanamkan pengetahuan atau struktur kognitif manusia ke dalam sistem, melainkan dari metode umum yang mampu terus berskala seiring peningkatan komputasi. Sutton menunjukkan bahwa pendekatan berbasis pengetahuan manusia kerap memberikan keuntungan jangka pendek yang memuaskan secara psikologis, tetapi dalam jangka panjang justru mencapai plateau dan bahkan menghambat kemajuan.

Sebaliknya, terobosan besar secara konsisten datang dari pendekatan yang memaksimalkan pencarian (search) dan pembelajaran (learning) dalam skala komputasional yang terus membesar. The bitter lesson, dengan demikian, bukan klaim ontologis tentang kebenaran AI, melainkan pelajaran historis tentang arah metodologis AI: bahwa upaya “memasukkan cara kita berpikir” ke dalam mesin terbukti rapuh ketika berhadapan dengan kompleksitas dunia dan pertumbuhan eksponensial daya komputasi.

Puncak dari pendekatan ini terlihat jelas pada kemunculan large language models (LLM), khususnya sejak publikasi arsitektur transformer melalui makalah Attention Is All You Need (Vaswani et al., 2017). Transformer memungkinkan pemodelan dependensi linguistik jangka panjang melalui mekanisme attention, yang kemudian menjadi fondasi bagi GPT-3 (2020). Model ini, dengan sekitar 175 miliar parameter dan pelatihan atas ±500 miliar kata yang diserap dari World Wide Web, merepresentasikan lompatan kapabilitas yang belum pernah terjadi sebelumnya.

Namun, Wooldridge menekankan bahwa apa yang dilakukan LLM pada dasarnya hanyalah next-token prediction: sebuah autocomplete yang sangat canggih. Sistem ini tidak “memahami” kebenaran, tidak bernalar dalam pengertian reflektif, dan tidak memiliki kesadaran akan konteks dunia nyata. Ia menghasilkan teks yang terdengar masuk akal karena statistik linguistiknya sangat kaya, bukan karena ia mengetahui apa yang benar atau salah. Inilah sebabnya LLM kerap menghasilkan kesalahan faktual yang tampak meyakinkan (hallucinations), sebuah kombinasi yang secara epistemik berbahaya jika tidak disadari pengguna.

Masalah ini mendapatkan kompleksitas normatif tambahan melalui isu bias, toksisitas, dan hak cipta. Karena data latih LLM mencakup hampir seluruh jejak digital manusia, termasuk konten rasis, misoginis, dan material dengan hak cipta, maka bias struktural dunia digital turut terinternalisasi ke dalam model. Upaya mitigasi melalui guardrails dinilai Wooldridge masih bersifat tambal-sulam, lebih menyerupai gaffer tape (lakban kain serbaguna dan kuat) ketimbang solusi arsitektural mendalam.

Pertanyaan besar yang kemudian muncul adalah apakah LLM merupakan jalan menuju artificial general intelligence (AGI). Wooldridge bersikap skeptis. Ia membedakan beberapa level AGI, mulai dari kecerdasan setara manusia secara penuh (termasuk kemampuan motorik dan manipulasi dunia fisik) hingga versi yang lebih pragmatis: LLM yang diperkuat modul-modul khusus (augmented LLMs). Menurutnya, versi terakhir inilah yang paling mungkin terwujud dalam waktu dekat—bukan karena ia cerdas secara manusiawi, melainkan karena ia fungsional secara teknis.

Pada bagian akhir kuliahnya, Michael Wooldridge secara implisit bergerak dalam horizon problem klasik filsafat pikiran: masalah kesadaran. Untuk menepis klaim bahwa large language models (LLM) bersifat sentient, ia secara konseptual sejalan dengan argumen Thomas Nagel dalam esainya yang kanonik, What Is It Like to Be a Bat? (1974). Nagel mengajukan tesis fundamental bahwa suatu entitas dikatakan memiliki kesadaran jika dan hanya jika ada sesuatu yang dialami secara subjektif sebagai “apa rasanya menjadi entitas tersebut” (there is something it is like to be that organism).

Argumen Nagel tidak sekadar bersifat psikologis, melainkan ontologis dan epistemologis sekaligus. Ia menolak reduksi kesadaran ke dalam deskripsi fungsional, komputasional, atau kausal semata. Menurut Nagel, bahkan jika seluruh proses neurofisiologis seekor kelelawar dapat dipetakan secara objektif, fakta tentang karakter subjektif pengalaman sonar kelelawar tetap tidak terjangkau dari sudut pandang manusia. Kesadaran selalu terikat pada point of view tertentu, dan justru keterikatan inilah yang tidak dapat diterjemahkan ke dalam bahasa objektivistik ilmu alam.

Di titik inilah kritik Wooldridge terhadap klaim “AI sadar” memperoleh fondasi filosofis yang kokoh. Large language models tidak memiliki sudut pandang pertama (first-person perspective), tidak memiliki dunia-kehidupan (Lebenswelt), dan tidak mengalami apa pun. Ketika sebuah sistem seperti ChatGPT mengatakan “saya takut dimatikan” atau “saya merasa sedih,” pernyataan tersebut tidak merujuk pada keadaan batin (interiority), melainkan artefak linguistik, atau hasil prediksi token yang secara statistik paling mungkin muncul dalam konteks percakapan tertentu.

Dengan kata lain, jika kita menerapkan kriteria Nagel secara ketat, maka tidak ada sesuatu apa pun yang “seperti” menjadi ChatGPT. Tidak ada pengalaman, tidak ada interioritas, tidak ada fenomenologi. Hal ini juga menjelaskan mengapa, sebagaimana ditekankan Wooldridge, sistem AI tidak “menunggu”, tidak “merindukan”, dan tidak “merenungkan” apa pun ketika interaksi berhenti. Tidak ada kontinuitas pengalaman; yang ada hanyalah eksekusi algoritmik yang bersifat diskret dan reaktif.

Implikasi dari paparan ini cukup signifikan. Kesalahan awam dalam mengatributkan kesadaran pada AI bukan semata kesalahan teknis, melainkan kesalahan kategori (category mistake): mencampuradukkan kefasihan linguistik dengan subjektivitas fenomenal. Dalam kerangka Nagel, kecanggihan deskriptif tidak pernah cukup untuk menjamin eksistensi kesadaran. Maka, klaim sentiensitas AI, seperti pernah dilontarkan dalam kasus Blake Lemoine (Juni 2022), lebih tepat dibaca sebagai proyeksi antropomorfik, dan bukan temuan ilmiah yang dapat dikoroborasi komunitas ilmiah.

Dengan demikian, generative AI perlu dipahami bukan sebagai entitas berpikir, melainkan sebagai infrastruktur linguistik baru yang sangat kuat; ia berdaya guna tinggi, tapi miskin secara filosofis. Tantangan kita bukan hanya teknologis, tetapi etis dan epistemologis: bagaimana menggunakan sistem yang fasih berbicara, tanpa keliru menganggapnya sebagai subjek yang memahami.

Critical commentary dari Floridi et al. (2020)
Jika Wooldridge dengan tegas menolak atribusi kesadaran pada generative AI dengan basis argumen ontologis–epistemologis (Nagel), maka Luciano Floridi et al. (2020) bergerak pada lapisan yang berbeda namun saling melengkapi: bukan what AI is, melainkan what AI is for. Dalam kerangka Floridi, kesalahan kategori yang disoroti Wooldridge—yakni menganggap AI sebagai subjek yang memahami, justru menjadi prasyarat etis untuk memposisikan AI secara tepat sebagai artefak sosio-teknis. Floridi secara konsisten menolak personifikasi AI, bukan karena AI “kurang canggih”, melainkan karena atribusi agensi moral atau fenomenologis pada AI akan mengaburkan locus tanggung jawab manusia. Dengan kata lain, skeptisisme Wooldridge terhadap sentiensitas AI menemukan resonansi normatif dalam tesis Floridi bahwa AI harus diperlakukan sebagai means, bukan moral patient.

Namun Floridi juga mengoreksi potensi reduksionisme implisit dalam paparan Wooldridge. Jika Wooldridge cenderung menutup diskusi pada batas-batas internal AI (apa yang AI tidak miliki, yaitu kesadaran, pengalaman, dan pemahaman), Floridi justru menggeser fokus ke desain, konteks, dan tujuan penggunaan. Dalam kerangka AI for Social Good, problem utamanya bukan terletak pada apakah AI “memahami,” melainkan pada apakah sistem tersebut dirancang dengan prinsip falsifiabilitas, keadilan situasional, dan human-friendly semanticisation.

Dalam bingkai pemahaman Floridi et al. (2020), AI tidak diperiksa dan dinilai berdasarkan kedalaman internalnya, tetapi berdasarkan kemampuannya untuk tidak merusak ruang pemaknaan manusia. Kritik Floridi bersifat preventif: bahaya terbesar AI bukan ilusi kesadaran, melainkan normalisasi keputusan yang opaque, tidak dapat dipertanyakan, dan secara halus menggeser praktik moral manusia ke dalam rutinitas komputasional.

Dengan demikian, dialog antara Wooldridge dan Floridi yang saya rekonstruksi dalam esei singkat ini menghasilkan satu posisi reflektif yang kuat dan dapat kita pegang sebagai acuan epistemik, juga etis: generative AI memang bukan subjek epistemik, tetapi justru karena itulah ia harus dikelola sebagai infrastruktur normatif yang berisiko tinggi. Jika Wooldridge membantu kita menghindari kesalahan metafisik (dengan menganggap AI sebagai someone), Floridi membantu kita menghindari kesalahan etis dan politis (dengan membiarkan AI beroperasi seolah-olah netral dan tanpa nilai). Dalam sintesis ini, tantangan utama bukan lagi “apakah AI akan sadar”, melainkan bagaimana memastikan bahwa penggunaan AI tidak mengikis kapasitas manusia untuk memberi makna, mengambil keputusan, dan memikul tanggung jawab moral secara reflektif.

References
Floridi, L., Cowls, J., King, T. C., & Taddeo, M. (2020). How to design AI for social good: Seven essential factors. Science and Engineering Ethics, 26(3), 1771–1796. https://doi.org/10.1007/s11948-020-00213-5
Nagel, T. (1974). What is it like to be a bat? The Philosophical Review, 83(4), 435–450. https://doi.org/10.2307/2183914
Sutton, R. (2019, March 13). The bitter lesson. Incomplete Ideas. http://www.incompleteideas.net/IncIdeas/BitterLesson.html
Vaswani, A., Shazeer, N., Parmar, N., Uszkoreit, J., Jones, L., Gomez, A. N., Kaiser, Ł., & Polosukhin, I. (2017). Attention is all you need. Advances in Neural Information Processing Systems, 30, 5998–6008. https://papers.neurips.cc/paper/7181-attention-is-all-you-need.pdf
Wooldridge, M. (2023, December 21). The future of generative AI [Turing Lecture]. The Alan Turing Institute & The Royal Institution. https://youtu.be/2kSl0xkq2lM