Hendar Putranto

Academic Responsiveness bukanlah isu yang mudah untuk dioperasionalkan apalagi dijadikan bahan analisis kritis berbasis praktik supervisi magang dan skripsi. Selama periode minggu UTS semester Genap 2025-2026, akhir Maret s/d 11 April 2026, saya sebagai dosen pembimbing skripsi dan magang mengirimkan sejumlah surat elektronik kepada 27 orang mahasiswa peserta skripsi dan magang, baik yang sifatnya kordinatif maupun reflektif. Dalam praktik bimbingan skripsi dan magang, masalah yang tampak sepele seperti mahasiswa tidak merespons email atau merespons secara tidak relevan, acap kali dianggap sebagai isu kedisiplinan atau pengabaian terhadap etiket korespondensi dasar.

Namun, pengalaman koordinasi yang melibatkan pihak ketiga (seperti supervisor dari industri tempat mahasiswa melakukan kerja magang) menunjukkan bahwa masalah ini lebih struktural: keterlambatan atau ketiadaan respons mahasiswa secara langsung menghambat proses evaluasi akademik. Dengan kata lain, lambat merespon bahkan tidak responsif bukan sekadar masalah sopan santun (etiket komunikasi), tetapi kegagalan dalam menjaga keberlanjutan sistem komunikasi akademik.

Pertanyaan penelitian mini yang kemudian muncul bukan lagi “mengapa mahasiswa tidak merespons?”, melainkan: bagaimana kegagalan respons mahasiswa mencerminkan defisit dalam kompetensi pragmatik dan koordinatif dalam komunikasi akademik yang terdistribusi? Di sinilah problematization bergerak dari level amatan atas perilaku ke theorizing level konseptual.

Secara klasik, fenomena ini dapat dibaca melalui prinsip kerja sama dari Herbert Paul Grice (1913-1988), khususnya pelanggaran terhadap maksim Quantity (tidak memberikan informasi) dan Relation (tidak relevan). Dalam konteks komunikasi termediasi seperti surat elektronik, persoalan makna menjadi lebih kompleks. Mengacu pada elaborasi Thompson (2007) atas distingsi Grice antara natural meaning dan non-natural meaning, komunikasi akademik melalui surat elektronik sepenuhnya beroperasi dalam ranah non-natural meaning, yakni makna yang bergantung pada pengenalan intensi komunikatif penulis oleh pembaca. Tidak seperti interaksi tatap muka yang kaya akan isyarat kontekstual, email menuntut kapasitas inferensial yang lebih tinggi dari mahasiswa untuk menangkap implicature yang tidak selalu dinyatakan secara eksplisit.

Dalam kasus yang saya angkat ini, instruksi untuk “melakukan follow-up kepada supervisor secara profesional” mengandung implicature normatif mengenai urgensi, tanggung jawab, dan akuntabilitas. Kegagalan mahasiswa untuk merespons atau merespons secara tidak relevan dengan demikian bukan sekadar pelanggaran maksim, tetapi kegagalan dalam memproses non-natural meaning secara tepat dalam konteks komunikasi institusional.

Lebih jauh, implicature tersebut tidak bersifat individual semata, melainkan institutionally loaded implicature, yakni makna implisit yang dibentuk oleh struktur institusional tempat komunikasi berlangsung. Dalam konteks tulisan ini, urgensi untuk melakukan follow-up tidak hanya berasal dari intensi penulis surel, tetapi juga dari konfigurasi relasional antara advisor, mahasiswa, dan supervisor, tenggat waktu evaluasi, serta konsekuensi administratif yang menyertainya. Dengan demikian, kegagalan respons mahasiswa mencerminkan kegagalan dalam menginterpretasi bukan hanya maksud komunikatif, tetapi juga bobot normatif yang dilekatkan oleh sistem akademik itu sendiri.

Meski demikian, literatur terbaru menunjukkan bahwa model Grice bersifat terlalu statis, cenderung reduktif dari segi pemaknaan, dan kurang sensitif terhadap konteks institusional. Schwellenbach (2025) melalui kerangka TRICS memperluas maksim Grice dengan menambahkan dimensi seperti coordination dan transparency, yang krusial dalam sistem komunikasi yang melibatkan banyak aktor.

Sementara itu, Su dan Zhang (2025) menekankan bahwa implikatur bersifat diakronik. Artinya, kemampuan subjek pembelajar memahami makna secara implisit berkembang melalui pengalaman interaksi yang kompleks, bertahap (scaffolding), dan multi-layered. Kompetensi memahami makna bukan hal yang langsung dimiliki (given) melainkan terakumulasi secara iteratif dan reflektif.

Pendekatan yang digunakan dalam untai refleksi singkat ini bersifat kualitatif-reflektif berbasis praktik pedagogis, dengan fokus pada literasi pragmatik dan kompetensi komunikasi mahasiswa. Data diambil dari rekam jejak email bimbingan yang memperlihatkan variasi respons mahasiswa terhadap instruksi yang sama.

Analisis menunjukkan tiga pola utama. Pertama, non-response, yang dalam kerangka Grice merupakan pelanggaran Quantity, tetapi dalam TRICS lebih tepat dipahami sebagai kegagalan koordinasi. Kedua, misaligned response, yang mencakup aktivitas mahasiswa merespons tetapi tidak relevan dengan tujuan (pelanggaran Relation), seperti kasus mahasiswa yang membahas tugas lain dalam thread evaluasi. Ketiga, engaged but inefficient response, seperti mahasiswa yang mengajukan klarifikasi tanpa terlebih dahulu memaksimalkan sumber informasi yang tersedia. Poin ketiga ini menunjukkan kompetensi pragmatik yang sedang berkembang.

Analisis pendek di atas menegaskan bahwa kegagalan komunikasi mahasiswa tidak dapat direduksi menjadi persoalan gagap etiket. Yang terjadi justru mencerminkan tidak terbentuknya kompetensi pragmatik-koordinatif, yaitu kemampuan subjek pembelajar untuk memahami, merespons, dan menjaga alur komunikasi dalam sistem akademik yang kompleks. Pada simpul ini, kontribusi teoritis muncul: ada perluasan dari pragmatik linguistik yang cenderung individual menuju pragmatik institusional yang menekankan koordinasi dan modalitas linguistik secara kolektif sebagai dimensi kunci.

Sebagai kesimpulan sementara, respons mahasiswa dalam komunikasi akademik seyogianya dipahami sebagai indikator kompetensi yang lebih dalam, bukan sekadar kepatuhan administratif. Kompetensi komunikasi akademik tidak cukup dipahami sebagai kepatuhan terhadap norma atau kecepatan respons, tetapi, dalam bingkai konseptual Gricean, lebih tepat dipahami sebagai kemampuan untuk menginterpretasi dan menghasilkan non-natural meaning secara tepat dalam sistem komunikasi yang termediasi dan terdistribusi. Selain itu, pelanggaran terhadap maksim Grice dalam konteks terbatas ini tidak hanya bersifat pragmatik, tetapi juga etis, karena menunjukkan kegagalan subjek pembelajar dalam mengaktualisasikan tanggung jawab komunikatifnya dalam sistem institusional yang termediasi.

Arah penelitian selanjutnya dengan data set yang lebih luas dan purposive sampling yang lebih terfokus dapat mengembangkan model pedagogi linguistic propensity towards actionable meaning yang secara eksplisit melatih coordination literacy, serta menguji bagaimana intervensi tersebut memengaruhi efektivitas komunikasi dalam konteks akademik dan profesional, dengan mengambil setting dan praktik supervisi mahasiswa pada jenjang Sarjana (S1) dan Pascasarjana (S2), baik yang berbasis teks maupun arahan lisan.

Dr. Hendar Putranto, M. Hum.
Dosen Pembimbing Skripsi dan Magang Prodi Ilmu Komunikasi, UMN

References
Grice, H. P. (1975). Logic and conversation. In P. Cole & J. L. Morgan (Eds.), Syntax and semantics: Vol. 3. Speech acts (pp. 41–58). Academic Press.

Schwellenbach, S. (2025). Revising and extending Gricean maxims: The TRICS-Principles. Journal of Linguistics, 1–28. https://doi.org/10.1017/S0022226725100765

Su, R., & Zhang, Y. (2025). Conversational implicature: A diachronic cognitive pragmatic approach. Humanities and Social Sciences Communications, 12, 867. https://doi.org/10.1057/s41599-025-05248-2

Thompson, J. R. (2007). Still Relevant: H.P. Grice’s Legacy in Psycholinguistics and the Philosophy of Language. Teorema: Revista Internacional de Filosofía, 26(2), 77–109. http://www.jstor.org/stable/43046686

Refleksi dosen tentang kisi-kisi sebagai produksi pengetahuan dalam desain ujian, peran AI, dan etika penilaian di pendidikan tinggi.

Tulisan ini merefleksikan kisi-kisi sebagai produksi pengetahuan dalam konteks penyusunan acuan untuk memeriksa jawaban ujian tengah semester.

Dalam diskursus kontemporer tentang pendidikan tinggi, muncul satu judgmental assumption yang rasa-rasanya semakin banal: jika sesuatu dapat dihasilkan oleh GenAI, maka nilainya menjadi tereduksi. Gak otentik ah bikinan lo, demikian rumusan kasual dan konversasional dari asumsinya (tentu saja, ini versi banal). Sayangnya, asumsi ini problematis, terutama ketika diterapkan pada desain penilaian (assessment), khususnya dalam konteks ujian tertulis closed book.

Pertanyaan yang jauh lebih tepat bukanlah apakah kisi-kisi jawaban “dibuat oleh AI”, melainkan apa yang membuat sebuah kisi-kisi memiliki daya diskriminatif, konsistensi evaluatif, dan legitimasi epistemik? Dalam konteks ini, AI tidak berfungsi sebagai pengganti penalaran, melainkan sebagai amplifikator dari struktur berpikir yang telah dimiliki oleh penggunanya.

Lazimnya, sebuah sistem penilaian yang baik tidak berhenti pada enumerasi konsep. Ia harus mengandung apa yang dapat disebut sebagai embedded grading logic: aturan implisit yang membedakan antara jawaban yang sekadar benar secara terminologis dan jawaban yang menunjukkan integrasi konseptual, kedalaman refleksi, serta sensitivitas terhadap konteks. Namun, penting untuk ditegaskan bahwa ekspektasi ini tidak bersifat abstrak-universal, melainkan dikalibrasi terhadap subjek yang dinilai.

Dalam konteks yang terbatas ini, subjek yang dimaksud bukanlah mahasiswa filsafat tingkat lanjut, melainkan mahasiswa Ilmu Komunikasi semester 2 di sebuah perguruan tinggi swasta di wilayah Jabodetabek. Mereka baru memasuki tahap awal pembentukan literasi konseptual dan belum terbiasa dengan penalaran filosofis yang kompleks. Oleh karena itu, desain kisi-kisi tidak diarahkan untuk menguji kedalaman spekulatif, tetapi kemampuan dasar yang lebih fundamental yaitu memahami konsep secara tepat, menghubungkan konsep secara sederhana namun logis, serta mengilustrasikannya dalam konteks komunikasi yang konkret.

Pengalaman saya dalam menyusun kisi-kisi menunjukkan bahwa ketajaman instrumen justru lahir dari klarifikasi terhadap hal-hal yang tampak sepele. Misalnya, dalam membedakan karakteristik komunikasi antarpribadi, awalnya terdapat asumsi umum bahwa aspek atau ciri irreversibility dan interdependence merujuk pada hal yang sama. Jika asumsi ini dibiarkan, maka kisi-kisi akan kehilangan presisi analitis.

Namun setelah ditelaah lebih lanjut, keduanya ternyata berada pada dimensi yang berbeda: irreversibility berkaitan dengan sifat temporal tindakan komunikasi yang tidak dapat ditarik kembali, sedangkan interdependence menunjuk pada struktur relasional yang saling mempengaruhi antar subjek. Perbedaan ini bukan ornamen tambahan. Ia menentukan bagaimana implikasi etis dirumuskan, serta bagaimana mahasiswa pada semester awal diarahkan untuk mulai membedakan antara konsekuensi tindakan dan dinamika relasi.

Dalam ujian bersistem closed book, isu kejujuran akademik sering dianggap selesai karena tidak adanya akses ke sumber eksternal (no cheating policy). Namun asumsi ini keliru. Tantangan utama bukanlah akses terhadap informasi, melainkan kualitas transformasi pengetahuan. Mahasiswa tetap dapat mereproduksi hafalan atau pola jawaban yang tidak menunjukkan pemahaman substantif. Oleh karena itu, desain kisi-kisi atau acuan jawaban soal ujian harus mampu menutup celah ini, bukan dengan memperbanyak kompleksitas, tetapi dengan memperjelas struktur penalaran yang diharapkan sesuai dengan tahap perkembangan akademik mereka.

Dalam kerangka etika komunikasi, penilaian (assessment, grading) bukan sekadar aktivitas teknis, melainkan praktik normatif. Assessment melibatkan pertanggungjawaban terhadap keadilan (fairness), kejelasan standar (transparency), dan konsistensi (accountability). Dalam posisi sebagai koordinator mata kuliah, tanggung jawab ini menjadi lebih struktural. Saya perlu memastikan bahwa penilaian berlangsung secara konsisten lintas dosen pengampu (8 kelas), isinya dapat dipertanggungjawabkan, dan rubriknya tetap proporsional terhadap kemampuan mahasiswa yang dinilai. Di sinilah literasi terhadap AI menjadi relevan—bukan sebagai pengganti kerja intelektual, tetapi sebagai alat untuk menguji ketepatan, mengidentifikasi ambiguitas, dan memperhalus desain instrumen evaluasi secara iteratif dan reflektif.

Dengan demikian, perdebatan tentang apakah AI, terutama GenAI apps, dapat menghasilkan kisi-kisi pemeriksaan jawaban ujian yang oke dan dapat dijadikan acuan bersama terlihat kurang menggigit. Yang jauh lebih penting sebenarnya mengerucut pada soal siapa yang mengendalikan arah berpikir dalam proses tersebut, dan dalam kerangka tanggung jawab apa proses ini dijalankan, misalnya, dalam kerangka modalitas etis akuntabilitas atau fairness, dst.

Tidak diragukan lagi bahwa GenAI dapat menghasilkan struktur kisi-kisi, tetapi perannya tetap tidak dapat menggantikan penilaian pedagogis tentang apa yang layak dianggap sebagai jawaban yang memadai pada tingkat perkembangan tertentu. Di sinilah peran dosen tetap tidak tergantikan (irreducible): dosen bekerja bukan sebagai penyedia jawaban, tetapi sebagai arsitek standar pengetahuan yang kontekstual, yang proses dan luarannya dapat dirujuk (traceable), dan memiliki kapasitas tanggung jawab akademik yang khas sesuai peran dan kompetensinya.

Tabik!

Sub judul: Apa yang Sebenarnya Kita Alami Ketika “Tampil di Hadapan Publik”?
Pemaparan atas Pemikiran Fenomenologi Politik dari Prof. Sophie Loidolt

Ditafsirkan dan ditulis ulang oleh Dr. Hendar Putranto, M. Hum. berdasarkan sejumlah rujukan tekstual dan audio-visual

Dalam dua dekade terakhir, fenomenologi mengalami kebangkitan minat terhadap ranah politik dan sosial. Namun, sebagaimana ditunjukkan oleh Sophie Loidolt, kebangkitan ini sekaligus memperlihatkan problem metodologis yang serius: fenomenologi kerap dituduh terlalu subjektif, terlalu deskriptif, atau tidak cukup kritis untuk menganalisis kekuasaan, hukum, dan tatanan normatif. Tuduhan ini, menurut Loidolt, berangkat dari penggambaran karikatural atas fenomenologi, seolah-olah fenomenologi hanya mendiskusikan kesadaran privat dan mengabaikan dunia bersama.

Dalam artikelnya tahun 2021, Loidolt justru menunjukkan bahwa fenomenologi memiliki sumber daya metodologis yang kaya untuk membaca tatanan politik dan legal, asalkan pengalaman (experience) dipahami sebagai proses world-building. Pengalaman bukan data psikologis netral, melainkan medium yang di dalamnya dunia bersama dibuka, ditata, dan sekaligus dapat dirusak. Dengan kerangka korelasional—subjektivitas, intersubjektivitas, dan dunia—fenomenologi mampu melacak bagaimana norma, kekuasaan, dan institusi dihidupi, bukan sekadar ditafsirkan atau diterapkan.

Di sinilah Loidolt memosisikan dirinya secara eksplisit dalam arus critical phenomenology. Ia menolak dikotomi antara fenomenologi “murni” dan teori kritik. Kritik, bagi Loidolt, tidak ditambahkan dari luar, melainkan muncul ketika deskripsi pengalaman mengungkap ketimpangan, eksklusi, dan kerentanan yang terinskripsi dalam cara dunia publik dihadirkan. Dengan pemahaman inilah, proyek fenomenologi ruang publik menjadi mungkin: bukan sebagai teori sistem publik, tetapi sebagai analisis bagaimana publik dialami, dipercaya, dihindari, atau ditinggalkan oleh subjek yang hidup di dalamnya.

Dari kerangka metodologis yang dirumuskannya dalam artikel tahun 2021, terlihat jelas bahwa minat Sophie Loidolt terhadap ruang publik bukanlah lompatan tematik yang tiba-tiba, melainkan konsekuensi logis dari komitmennya untuk mereklamasi pengalaman sebagai medium world-building dan world-opening. Jika dalam tulisan tersebut Loidolt masih berbicara pada level umum tentang tatanan politik dan legal—tentang bagaimana norma, kekuasaan, dan institusi dihidupi secara eksistensial—maka dalam kuliah umum yang disampaikannya, bertajuk “Phenomenology of the Public Realm” (2025), fokus itu dipersempit sekaligus diperdalam pada satu medan yang menentukan: pengalaman berada di ruang publik.

Di sini, ruang publik tampil sebagai lokasi konkret yang di dalamnya relasi antara pengalaman dan normativitas, visibilitas dan kepercayaan, integrasi dan eksklusi, tidak lagi bersifat abstrak, melainkan dialami sehari-hari, mulai dari berjalan di jalan raya hingga berpartisipasi dalam komunikasi publik yang termediasi teknologi. Dengan demikian, kuliah umum 2025 dari Loidolt dapat dibaca sebagai aplikasi konseptual yang matang sekaligus pengujian kritis dari toolbox fenomenologi-kritis yang telah ia rancang jauh sebelumnya.

Dalam sejumlah diskusi dan diskursus tentang ruang publik (Lih. di antaranya, Habermas, 1964, 1974, 2009; Hohendahl & Russian, 1974; Ferree, et al., 2002; Fraser, 1990, 2018), para pemikir terbiasa berbicara tentang institusi, media, demokrasi, opini publik, atau algoritma. Kita membicarakan publik sebagai sistem—sesuatu yang berada “di luar sana”, yang dapat dianalisis, dikritik, dan diatur. Namun jarang kita berhenti sejenak untuk mengajukan pertanyaan yang lebih mendasar: bagaimana ruang publik itu dialami? Apa artinya secara eksistensial berada di hadapan orang lain, terlihat, dinilai, disalahpahami, atau bahkan dihapuskan dari algoritma berbasis atensi?

Pertanyaan inilah yang menjadi pusat kontribusi Prof. Sophie Loidolt, fenomenolog kontemporer yang dalam Husserl Lecture 2022-nya tidak sekadar menafsir ulang Husserl atau Heidegger dengan melakukan pembacaan Arendtian atas konsep-konsep fenomenologi deskriptif maupun interpretif tetapi melakukan rekonstruksi argumen fenomenologi yang lebih berisiko sekaligus lebih relevan: menggeser loci fenomenologi dari komentar atas teks klasik menuju analisis pengalaman publik.

Fenomenologi saat ini berada dalam krisis kriteria dan identitas. Satu-satunya ukuran yang sah adalah kemampuan melakukan penemuan fenomenologis, dan Sophie Loidolt menjadi contoh paradigmatik karena ia mampu sekaligus merekonstruksi tradisi yang terlupakan, mengembangkan medan baru, dan mempertahankan ketajaman metodologis fenomenologi dalam lanskap interdisipliner yang cenderung dangkal. Tulisan ini tidak bertujuan merangkum seluruh kerangka teoretis dan eksposisi rekonstruktif yang diajukan Loidolt, melainkan menyoroti tiga gagasan kunci yang menurut saya paling penting dan paling dapat dipahami oleh sidang pembaca yang mungkin belum memiliki kemewahan waktu untuk melakukan kajian fenomenologi secara mandiri, luas, dan mendalam.

1. Ruang Publik sebagai Ruang Pengalaman, Bukan Sekadar Sistem
Salah satu kritik utama Loidolt terhadap teori publik arus utama adalah kecenderungannya memahami ruang publik sebagai sistem normatif atau institusional. Dalam tradisi ini—misalnya pada Habermas (1962, 1964, 1989)—publik dilihat sebagai arena diskursus rasional, pertukaran argumen, dan legitimasi politik. Perspektif ini penting, tetapi tidak cukup.

Loidolt mengusulkan pergeseran fokus: dari publik sebagai sistem (die Öffentlichkeit) menuju publik sebagai Erfahrungsraum—space of experience atau ruang pengalaman. Fenomenologi, sejak Edmund Husserl, selalu bertanya bukan “apa yang seharusnya ada”, melainkan “bagaimana sesuatu menampakkan diri dalam pengalaman”. Dengan logika ini, ruang publik pertama-tama bukanlah institusi demokrasi, melainkan horizon pengalaman: kemungkinan dilihat, didengar, direspons, atau diabaikan—bahkan sebelum kita berbicara atau bertindak secara sadar.

Pendekatan yang ditawarkan Loidolt membawa implikasi penting. Ruang publik tidak netral, tidak kosong, dan tidak seragam. Ia dialami secara berbeda oleh orang yang berbeda, dalam situasi yang berbeda, dan melalui medium yang berbeda. Dengan demikian, sebelum kita berbicara tentang etika publik atau regulasi media, kita perlu memahami struktur pengalaman publik itu sendiri.

(to be continued)

References
Arendt, H. (1958). The human condition. University of Chicago Press.
Beauvoir, S. de. (2010). The second sex (C. Borde & S. Malovany-Chevallier, Trans.). Vintage Books. (Original work published 1949)
College of Fellows. (2022, August 9). Husserl Lecture 2022  Prof. Dr. Sophie Loidolt “Phänomenologie der Öffentlichkeit” [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=copVpwf0Rsk
Fanon, F. (2008). Black skin, white masks (R. Philcox, Trans.). Grove Press. (Original work published 1952)
Ferree, M. M., Gamson, W. A., Gerhards, J., & Rucht, D. (2002). Four Models of the Public Sphere in Modern Democracies. Theory and Society, 31(3), 289–324. http://www.jstor.org/stable/658129
Fraser, N. (2018). The Theory of The Public Sphere: The Structural Transformation of the Public Sphere (1962). Dalam H. Brunkhorst, R. Kreide, & C. Lafont (Eds.), The Habermas Handbook (pp. 245–255). Columbia University Press. http://www.jstor.org/stable/10.7312/brun16642.31
Habermas, J. (1989). The structural transformation of the public sphere (T. Burger, Trans.). MIT Press. (Original work published 1962)
Heidegger, M. (1962). Being and time (J. Macquarrie & E. Robinson, Trans.). Harper & Row. (Original work published 1927)
Husserl, E. (1970). The crisis of European sciences and transcendental phenomenology (D. Carr, Trans.). Northwestern University Press. (Original work published 1936)
Loidolt, S. (2017). Phenomenology of plurality: Hannah Arendt on political intersubjectivity. Routledge.
Loidolt, S. (2021). Order, experience, and critique: The phenomenological method in political and legal theory. Continental Philosophy Review, 54(2), 153–170. https://doi.org/10.1007/s11007-021-09535-y
Loidolt, S. (2024). Beschreibungen von Öffentlichkeit. Phenomenology and Mind 26 (26):100. DOI: 10.17454/pam-2607 Retrieved from https://journals.openedition.org/phenomenology/3533
Loidolt, S. (2025, October 24). Phenomenology of the public realm [Public lecture]. University of Sofia “St. Kliment Ohridski”, Rectorate, Lecture Hall 1. https://phls.uni-sofia.bg/en/public-lecture-dan-zahavi-sophie-loidolt/
Habermas, J., Lennox, S., & Lennox, F. (1974). The Public Sphere: An Encyclopedia Article (1964). New German Critique, (3), 49–55. https://doi.org/10.2307/487737
Hohendahl, P., & Russian, P. (1974). Jürgen Habermas: “The Public Sphere” (1964). New German Critique, (3), 45–48. https://doi.org/10.2307/487736
Habermas, J. (2009). The Public Sphere. Dalam S. Thornham, C. Bassett, & P. Marris (Eds.), Media Studies: A Reader (pp. 45–51). Edinburgh University Press. http://www.jstor.org/stable/10.3366/j.ctvxcrv1h.9

Dr. Hendar Putranto, M. Hum.
Dosen Pembimbing Skripsi dan Magang
Prodi Ilmu Komunikasi UMN, Semester Genap 2025-2026

Dalam praktik bimbingan akademik, khususnya pada level skripsi (semester 8) atau magang (semester 6) pada jenjang Sarjana (S1), acapkali ditemukan ketegangan laten antara dua kutub: intervensi dosen yang terstruktur secara etis dan pedagogis serta kemandirian mahasiswa dalam mengelola tanggung jawab dan tugas akademiknya. Pada tahap awal, intervensi dosen, melalui reminder, monitoring logbook, atau evaluasi berbasis timeline, berfungsi sebagai tangga kognitif yang empatik dan menopang proses belajar yang belum stabil. Namun, ketika intervensi ini berlangsung terus-menerus tanpa transformasi, ia berisiko membentuk ketergantungan, bukan kedisiplinan.

Bagi saya, di sinilah pentingnya pergeseran paradigma pedagogis praktik supervisi dari ethically structured supervisory intervention menuju self-regulated academic responsibility by design. Pergeseran ini bukan berarti dosen lalu berhenti membimbing, melainkan merancang ekosistem supervisi yang secara sistematis mendorong mahasiswa keluar dari zona nyaman respond later-nya sekaligus menginternalisasi disiplin sebagai bagian dari habitus akademiknya. Intervensi etis tetap diperlukan, tetapi harus diposisikan sebagai fase awal yang memiliki batas, bukan kondisi permanen.

Intervensi etis yang terstruktur memiliki tiga ciri utama: (1) berbasis data (misalnya rekam jejak submission), (2) memiliki horizon waktu yang jelas (deadline, grace period), dan (3) dikomunikasikan dengan tone profesional tanpa menjadi afeksi negatif seperti verbal shaming. Praktik intervensi etis semacam ini memastikan tegaknya prinsip fairness dan akuntabilitas dari kedua belah pihak. Namun, jika seluruh ritme akademik mahasiswa bergantung pada reminder eksternal, yang terbentuk justru compliance behavior, bukan responsible agency.

Sebaliknya, desain tanggung jawab akademik menuntut adanya built-in consequence system. Mahasiswa tidak lagi bergerak karena diingatkan, tetapi karena memahami bahwa setiap keterlambatan memiliki implikasi langsung, baik terhadap penilaian, perkembangan laporan (magang maupun skripsi), maupun akses untuk tahap berikutnya. Dalam kerangka ini, disiplin bukan lagi respons iteratif (bahkan repetitif!) terhadap nudging dari otoritas eksternal (bdk. Putranto, 2026), tetapi hasil dari kalkulasi konsekuensi yang terinternalisasi.

Tantangan terbesar dari pendekatan ini memang terletak pada fase transisi. Disebut “terbesar” karena pada fase transisilah resistensi paling tinggi muncul: mahasiswa kehilangan external trigger sementara internal regulation belum terbentuk. Fase ini biasanya berlangsung dalam rentang 2–4 minggu pertama setelah sistem reminder dikurangi secara signifikan. Indikatornya jelas: keterlambatan meningkat sementara kualitas refleksi belum stabil. Tanpa desain yang gradual, fase ini dapat berujung pada disorientasi atau bahkan disengagement. Karena itu, transisi harus dikurasi: intensitas intervensi dikurangi bertahap, sementara konsekuensi dibuat semakin eksplisit dan konsisten.

Dalam konteks ini, prinsip kedisiplinan yang dikemukakan Robin Sharma, penulis salah satu buku motivasi paling sukses sepanjang masa, The Monk Who Sold His Ferrari (Penerbit Harper Collins, 1999) menjadi relevan dan dapat dibaca sebagai refleksi praktis atas pentingnya disiplin yang terakumulasi. Keberhasilan bukanlah hasil dari satu tindakan besar yang sporadis, melainkan terbentuk dari praktik-praktik kecil yang dilakukan secara konsisten dari hari ke hari (Sharma, 2010). Sebaliknya, kegagalan sering kali bukan disebabkan oleh kesalahan besar, tetapi oleh pengabaian-pengabaian kecil yang terus berulang hingga melampaui titik yang sulit untuk dipulihkan. Perspektif ini selaras dengan pemahaman dalam literatur self-regulated learning yang menempatkan disiplin sebagai proses internal yang bersifat kumulatif, bukan sekadar respons sesaat terhadap tekanan eksternal.

Gambar dihasilkan oleh Generative AI ChatGPT versi 5.3
source: https://chatgpt.com/s/m_69ca47f047648191be8c925c81c94cb6

Pada akhirnya, peran dosen pembimbing bergeser dari ‘pengingat aktif’ menjadi ‘arsitek kondisi belajar’. Dosen pembimbing tetap hadir sebagai evaluator dan fasilitator diskusi dan refleksi, tetapi ia tidak lagi menjadi sumber utama dorongan eksternal. Tujuan akhir dari intervensi bimbingan yang etis bukan sekadar menghasilkan mahasiswa yang responsif terhadap reminder, tetapi lebih mulia dari itu: menjadi agen akademik yang mampu mengatur dirinya bahkan tanpa diingatkan. Artinya, swa-regulasi dalam proses belajar dikendalikan oleh mekanisme internal yang memengaruhi usaha dan kegigihan (Schunk & DiBenedetto, 2020), dijalankan melalui praktik konkret seperti goal setting dan effort regulation yang terbukti berkorelasi dengan capaian akademik (Chen & Sukying, 2024), serta akhirnya berkembang menjadi konsolidasi modalitas etis berupa tanggung jawab akademik yang semakin matang seiring waktu (Luo et al., 2024).

References
Chen, Z., & Sukying, A. (2024). The relationship between intrinsic motivation, self-efficacy, self-regulated learning, and English learning achievement. Journal of English Language and Linguistics, 5(3), 261–276. https://doi.org/10.62819/jel.2024.578

Luo, R. Z., & Zhou, Y. L. (2024). The effectiveness of self-regulated learning strategies in higher education. Journal of Computer Assisted Learning, 40(6), 3005-3029. https://doi.org/10.1111/jcal.13052

Putranto, H. (2026, March 28). Nudging sebagai praktik pedagogis dalam kelas multilingual. Blog Komunikasi Hendar Putranto. https://komunikasi.hendarputranto.com/2026/03/26/nudging-dalam-kelas-multilingual/

Schunk, D. H., & DiBenedetto, M. K. (2020). Motivation and social cognitive theory. Contemporary Educational Psychology, 60, 101832. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2019.101832

Sharma, R. S. (2010). The leader who had no title: A modern fable on real success in business and in life. Free Press.

Sebuah catatan fenomenologis tentang perspektif Sustainability Communication Ethics

Dr. Hendar Putranto, M. Hum.
Dosen Pengampu Kelas Strategic Communication Ethics, Program Magister Ilmu Komunikasi UMN

Selasa, 17 Maret 2026, 18.30 – 21.00 WIB, sebelum memasuki libur Hari Raya Nyepi dan Idul Fitri 1447 H., saya masih sempat mengampu mata kuliah Strategic Communication Ethics di Prodi MIKOM UMN, secara daring, menggunakan Zoom apps. Perkuliahan terakhir sebelum masa UTS ini membuat saya semakin yakin bahwa ruang Zoom bukan sekadar medium teknis, melainkan ruang praksis etika komunikasi. Seperti yang pernah saya refleksikan dalam percakapan ini: “ini bukan lagi soal ‘apa yang dikatakan’, tetapi bagaimana tone, sequencing, dan micro-intervention bekerja sebagai nudging epistemik.” Pernyataan ini bukan retorika, tetapi deskripsi fenomenologis atas apa yang senyatanya terjadi di kelas.

Tiga orang mahasiswa dari Timor Leste (berinisial MA, XI, NO) yang mempresentasikan studi kasus mega proyek Tasi-Mane di Timor Leste bagian selatan yang ditengarai mengancam kelestarian ekologis pesisir Suai dan kehidupan masyarakat adat di sekitar garis pantai (lih. Crespi & Guillaud, 2018; Bovensiepen, 2020; Neves, 2023; Pourlioti, 2025) menghadapi beban ganda: kompleksitas konsep sustainability communication ethics dan keterbatasan bahasa Indonesia sebagai non-mother tongue. Secara substansi kasus, proyek ekstraktif seperti Tasi-Mane tidak hanya menghasilkan dampak material, tetapi juga membentuk kondisi “wilful blindness” dalam relasi antara negara, investor, dan komunitas lokal (Bovensiepen, 2020). Dalam situasi semacam ini, hambatan utama dari pemaparan kelompok bukanlah defisit kategori pemahaman, tetapi keterbatasan kecakapan artikulasi problematisasi etis dari sebuah fenomena yang laten-disruptif. Di sinilah konsep nudging menjadi relevan—bukan dalam arti teknologis semata, tetapi sebagai praktik pedagogis.

Secara klasik, digital nudging didefinisikan sebagai “the use of design, information presentation, and interaction elements in a deliberate and subtle manner to guide user behavior in online environments” (Demir & Akbıyık, 2025, p. 20880) . Namun dalam kelas ini, “design” tersebut tidak hadir dalam bentuk antarmuka (UX), melainkan dalam bentuk intonasi, jeda, dan pilihan kata dosen. Ketika saya, sebagai dosen pengampu kelas, menghimbau mahasiswa presenter dengan mengatakan “coba menurut kalian, apakah …” atau “tidak apa-apa, pelan-pelan saja,” hadirlah rekayasa halus atas ruang kemungkinan berbicara.

Dalam alur analisis atas transkrip kuliah, saya menegaskan bahwa “(dalam beberapa salindia pemaparan) mereka terlihat lompat logika… padahal struktur berpikirnya ada, tetapi tidak fully expressible dalam bahasa Indonesia.” Hal ini pantas digarisbawahi karena dalam kerangka studi perilaku (behavioral science), kondisi ini dapat dibaca sebagai bentuk decision inertia, yaitu kecenderungan untuk tidak bertindak ketika biaya kognitif terlalu tinggi. Hettler et al. (2025) menjelaskan bahwa inertia adalah kecenderungan individu untuk mempertahankan keputusan atau bahkan tidak mengambil keputusan, meskipun bertentangan dengan preferensi rasional mereka.

Dalam konteks perkuliahan malam ini, inertia muncul sebagai diam, ragu, atau berhenti pada klaim normatif seperti “ini tidak etis” tanpa elaborasi lebih lanjut. Maka, nudging pedagogis yang saya inisiasi bekerja sebagai intervensi minimal yang memungkinkan transisi dari keheningan yang terasa suwung menjadi artikulasi akademis dengan didasari penalaran berbasis teks rujukan bacaan yang sudah dikurasi dan direkomendasikan oleh dosen pengampu untuk dicerna dan disampaikan tim mahasiswa presenter di depan teman-teman sekelasnya sebagai kerangka analisis atas studi kasus, isu, serta fenomena yang menarik perhatian untuk diteliti. Namun di titik ini, problem etis muncul: apakah nudging semacam ini manipulatif?

Ruehle (2023) mengingatkan bahwa nudging berpotensi “infringe on their autonomy through manipulation and indoctrination” (p. 502) . Risiko ini nyata, terutama dalam relasi kuasa dosen–mahasiswa. Akan tetapi, praktik yang terjadi di kelas ini justru memperlihatkan arah sebaliknya. Nudging tidak digunakan untuk mengarahkan kesimpulan, melainkan untuk membuka kemungkinan artikulasi.

Dalam relung permenungan saya, terlihat bahwasanya prinsip “fortiter in re, suaviter in modo,” atau, dalam artikulasi yang lebih kontekstual sesuai topik bahasan perkuliahan, “luwes dalam mendorong akurasi dan presisi berbahasa, (tapi) ketat pada struktur berpikir secara bertahap” merupakan intervensi pedagogis yang dapat dibenarkan secara epistemik. Prinsip ini menjadi batas etis yang penting. Bahasa, dengan segala aksen dan patahan-patahan incommensurability-nya (dalam pengertian Rorty-an) boleh dinegosiasikan, tetapi struktur berpikir yang logis, runut, dan koheren harus tetap dijaga. Dengan demikian, nudging tidak mengurangi otonomi, tetapi justru memungkinkan munculnya meta-autonomy (Ruehle, 2023), yaitu kemampuan individu untuk merefleksikan dan mengartikulasikan pilihan mereka secara sadar.

Viale (2022) dalam diskusinya tentang nudging menekankan bahwa pendekatan ini bertujuan untuk “bolster individual autonomy and deliberative decision making.” Dalam praktik pedagogis, hal ini dapat berarti dosen bukan sekadar bertugas sebagai penyampai materi, tetapi arsitek kondisi deliberatif atas berlangsungnya diskusi. Menariknya, temuan Demir dan Akbıyık (2025) menunjukkan bahwa digital nudging dalam pembelajaran jarak jauh “enhanced their [sic. students] engagement and motivation” (p. 20879) . Dalam pengalaman kelas ini, peningkatan engagement tidak datang dari sistem digital per se, tetapi lahir dari interaksi dialogis yang dirancang secara etis.

Momen penutup perkuliahan, ketika nilai (score/grading) diumumkan oleh dosen dan mahasiswa non-presenter diminta untuk memberikan apresiasi secara digital dengan menekan tombol applause, secara telak menunjukkan dimensi lain dari nudging yaitu nudging afektif dan sosial. Digital applause menutup ketegangan epistemik dengan pengakuan kolektif, sehingga mahasiswa tidak keluar dari kelas dengan terpukul, dipermalukan, atau sekelumit gagal, tetapi dengan rekognisi. Karenanya, nudging dalam pembelajaran jarak jauh tidak dapat direduksi menjadi melulu teknik digital. Nudging menjadi praktik relasional yang meletak dalam dan mendinamisasi spektrum ketegangan antara rigoritas dan empati, bahasa dan pemikiran, kritik dan pengakuan.

Pemaparan, pemerian, dan diskusi yang terjadi di kelas Etika Komunikasi Strategis atas topik sustainability communication ethics dengan mengintegrasikan kerangka konseptual “tiga badai etis” (global, intergenerasional, teoretis) yang dipetakan Gardiner (2011) dengan bingkai konseptual komunikasi keberlanjutan dari Golob et al. (2023), Newig et al. (2013), dan Fischer et al. (2016) memperlihatkan bahwa nudging, ketika dijalankan secara reflektif, bukanlah manipulasi, melainkan praktik etika komunikasi yang memungkinkan munculnya suara yang sebelumnya terhambat, tersendat, dan termampatkan. Ibaratnya, nafas yang tersengal polusi ‘korupsi moral’ standar kebijakan iklim global (misalnya target Paris Agreement dengan peluang 50–66%) (Gardiner, 2023) jadi plong berkat inhaler etis yang dihirup dan dikampanyekan para penggiat keberlanjutan.

Pada simpul pengertian semacam ini, sampailah kita pada benang merah kirmizi pemahaman yang semakin fenomenologis: bahwasanya rona dan aroma etika komunikasi bukan pertama-tama bertolak dari harumnya difusi norma-norma sosio-kultural dalam praktik akademis di ruang kelas graduate students (S2), tetapi soal bagaimana jendela ruang artikulasi dilema moral-etis itu dibuka, dijaga, dan dirawat dengan tlaten agar urat nadi lestari terus berdenyut secara relaksatif dan performatif.

Referensi
Bovensiepen, J. (2020). On the banality of wilful blindness: Ignorance and affect in extractive encounters. Critique of Anthropology, 40(4), 490-507. https://doi.org/10.1177/0308275X20959426
Crespi, B., & Guillaud, D. (2018). Oil and Custom: Impacts of the Tasi Mane Oil Project on Local Communities in Suai, Timor-Leste. The Asia Pacific Journal of Anthropology, 19(5), 432–449. https://doi.org/10.1080/14442213.2018.1514066
Demir, E., & Akbıyık, A. (2025). Examining the impact of digital nudging on user interaction with e-platforms: A study of working professionals in distance learning. Education and Information Technologies, 30, 20879–20910. https://doi.org/10.1007/s10639-025-13600-x
Fischer, D., Lüdecke, G., Godemann, J., Michelsen, G., Newig, J., Rieckmann, M., & Schulz, D. (2016). Sustainability communication. In H. Heinrichs, P. Martens, G. Michelsen, & A. Wiek (Eds.), Sustainability science (pp. 139–154). Springer. https://doi.org/10.1007/978-94-017-7242-6_12
Gardiner, S. M. (2004). Ethics and global climate change. Ethics, 114(3), 555–600. https://doi.org/10.1086/382247
Gardiner, S. M. (2011). A perfect moral storm: The ethical tragedy of climate change. Oxford University Press.
Gardiner, S. M. (2013). Reflecting on A perfect moral storm. Philosophy and Public Issues, 3(1), 89–135. https://philarchive.org/archive/GARROA-2
Gardiner, S. M. (2023, April 10). Climate targets and moral corruption. Blog of the APA. https://blog.apaonline.org/2023/04/10/climate-targets-and-moral-corruption/
Golob, U., Podnar, K., & Zabkar, V. (2023). Sustainability communication. International Journal of Advertising, 42(1), 42–51. https://doi.org/10.1080/02650487.2022.2144035
Hettler, F. M., Schumacher, J.-P., Hammer, J., & Teuteberg, F. (2025). Understanding digital nudging for overcoming inertia related to sustainable investment decisions: An experimental study. Journal of the Knowledge Economy. https://doi.org/10.1007/s13132-025-02797-4
Neves, G. (2023). Timor-Leste: Breaking free from temptation of easy money. Lowyinstitute.org. https://www.lowyinstitute.org/the-interpreter/timor-leste-breaking-free-temptation-easy-money
Newig, J., Schulz, D., Fischer, D., Hetze, K., Laws, N., Lüdecke, G., & Rieckmann, M. (2013). Communication regarding sustainability: Conceptual perspectives and exploration of societal subsystems. Sustainability, 5(7), 2976–2990. https://doi.org/10.3390/su5072976
Pourlioti, V. (2025). Building Timor-Leste’s Future: How the Tasi Mane Project Is Changing the Game. The Energy Circle. https://www.energycircle.org/articles/building-timor-lestes-future-how-the-tasi-mane-project-is-changing-the-game
Ruehle, R. C. (2023). The moral permissibility of digital nudging in the workplace: Reconciling justification and legitimation. Business Ethics Quarterly, 33(3), 502–531. https://doi.org/10.1017/beq.2023.4
Viale, R. (2022). Nudging. MIT Press.

Dr. Hendar Putranto, M. Hum.
Dosen Pembimbing Skripsi Prodi Ilmu Komunikasi UMN, Semester Genap 2025-2026

Dalam praktik pembimbingan skripsi pada jenjang Sarjana (S1), ada aktivitas yang dianggap sepele tapi sebenarnya berdampak epistemik: pengisian logbook bimbingan secara digital dalam LMS. Lazimnya, logbook diperlakukan sebagai instrumen administratif, bukan sebagai medium produksi pengetahuan. Catatan bimbingan yang diberikan dosen pembimbing umumnya ringkas, prosedural, dan cenderung formalitas. Ia berfungsi sekadar sebagai bukti bahwa telah terjadi interaksi dosen-mahasiswa dalam sesi bimbingan skripsi. Akibatnya, dimensi reflektif dan epistemik dari proses bimbingan acap kali tereduksi menjadi rutinitas administratif pendokumentasian. Tidak lebih, tidak kurang. Namun apakah memang hanya sampai di situ pemaknaan akademis atas logbook bimbingan?

Pengalaman saya dalam membimbing beberapa mahasiswa pada semester Genap 2025-2026 ini, sebut saja dengan inisial MA, PA, FA, BA, dan NA, menunjukkan kemungkinan yang berbeda. Ketika catatan bimbingan ditulis secara terstruktur, argumentatif, dan dapat dirujuk ulang (traceable intellectual guidance), ia tidak lagi sekadar merekam proses, tetapi mulai berfungsi sebagai artefak pedagogis yang membentuk cara berpikir mahasiswa.

MA menjadi ilustrasi paling matang dari proses ini. Dalam fase awal, logbook yang ia tulis bersifat deskriptif: mencatat apa yang dibahas dan apa yang disarankan. Namun secara bertahap, terjadi pergeseran menuju refleksi yang terstruktur. Ia mulai mengorganisasi arahan pembimbing ke dalam domain metodologis, teknis, dan etis, sekaligus mengartikulasikan rasionalitas di baliknya. Logbook, dalam hal ini, tidak lagi menjadi cermin pasif dari proses belajar, tetapi menjadi bagian aktif dari proses tersebut.

Yang menarik, pola ini tidak berhenti pada satu kasus. Pada PA dan FA, terlihat transformasi dari pencatatan linear menuju struktur yang lebih analitis dan sadar metodologis. BA menunjukkan perkembangan dalam merumuskan langkah penelitian secara sistematis, sementara NA, meskipun lebih fluktuatif, mulai mengintegrasikan umpan balik yang diberikan dosen pembimbing ke dalam revisi konseptual draf bab I. Variasi yang terlihat dan tercatat menjadi pertanda bahwa yang terjadi bukan reproduksi seragam, melainkan derajat internalisasi yang berbeda atas pola pembimbingan yang sama.

Pada simpul ini, yang muncul bukan lagi sekadar kumpulan kasus individual, melainkan sebuah pola umum yang dapat dikenali. Umpan balik yang diberikan secara konsisten tidak berhenti pada instruksi teknis, tetapi beroperasi secara berlapis: mengoreksi teks sekaligus mengintervensi kerangka berpikir. Ada insistensi pada presisi (sitasi, struktur), pada koherensi konseptual (relasi antara rumusan masalah, data, dan argumen), pada umpan balik yang konstruktif dan berlapis, serta pada reflektivitas. Pola ini, ketika direproduksi lintas mahasiswa, membentuk pedagogical grammar, yaitu seperangkat cara berpikir yang secara implisit diajarkan melalui praktik bimbingan.

Umpan balik yang diberikan secara berlapis—yang tidak hanya mengoreksi teks tetapi juga mengintervensi kerangka berpikir—dapat dipahami sebagai mekanisme konstruksi pengetahuan dalam proses supervisi, sebagaimana ditunjukkan dalam studi tentang feedback orientations dalam penulisan akademik (Zhang, 2023). Sementara, dalam konteks teknologi pendidikan tinggi, praktik ini juga merupakan bagian dari sistem umpan balik terdokumentasi yang berperan dalam menyelaraskan proses belajar dengan capaian akademik (Ducasse et al., 2023).

Implikasinya melampaui kualitas skripsi sebagai produk akhir. Yang dipertaruhkan adalah pembentukan habitus akademik. Dalam kerangka Bourdieusian, habitus dapat dipahami sebagai seperangkat disposisi yang terinternalisasi, yang meliputi cara berpikir, merasakan, dan bertindak serta membimbing praktik individu dalam suatu medan sosial (de Moll et al., 2024). Namun, habitus tidak bersifat statis; ia terus direstruktur melalui pengalaman dan praktik yang berulang (Reay, 2004), termasuk dalam konteks pendidikan. Bahkan, intervensi pedagogis dosen pembimbing dapat mendorong mahasiswa untuk menantang dan mengubah pola berpikir yang telah mengendap sebelumnya (McLaughlin, 2026), yakni asumsi bahwa logbook dalam sistem LMS hanyalah instrumen administratif yang tidak memiliki nilai pedagogis dalam membentuk disposisi epistemik sebagai peneliti. Dalam konteks tulisan ini, logbook bimbingan berfungsi sebagai ruang latihan epistemik: mahasiswa belajar tidak hanya apa yang harus ditulis, tetapi bagaimana berpikir secara sistematis, reflektif, dan dapat dipertanggungjawabkan.

Meski demikian, tetap ada satu syarat yang tidak dapat dinegosiasikan: kedisiplinan waktu. Refleksi yang ditulis terlalu jauh dari momen pengalaman mengikuti sesi bimbingan berisiko kehilangan immediacy-nya dan berubah menjadi rekonstruksi belakangan. Ketepatan waktu, dalam hal ini, bukan sekadar disiplin administratif, tetapi bagian dari integritas refleksi itu sendiri.

Mengikuti alur berpikir dan refleksi atas praktik di atas, logbook bimbingan, jika diperlakukan secara serius, dapat melampaui fungsi administratifnya dan menjadi bagian integral dari produksi pengetahuan dalam pendidikan tinggi. Ia tidak hanya mencatat proses belajar, tetapi secara aktif membentuknya. Lebih jauh lagi, ketika praktik ini dapat ditelusuri lintas mahasiswa, logbook dapat menyediakan jejak empiris tentang bagaimana pembimbingan bekerja sebagai praktik epistemik, bukan sekadar interaksi rutin antara dosen dan mahasiswa yang tercatat secara administratif. Catatan bukanlah cacatan tetapi cabaran yang berfungsi pedagogik dan, pada gilirannya, empowering.

References
de Moll, F., Grecu, A. L., & Hadjar, A. (2024). Students’ academic habitus and its relation to family capital: A latent class approach to inequalities among secondary school students. Sociological Inquiry, 94(1), 190–220. https://doi.org/10.1111/soin.12578
Ducasse, A. M., López Ferrero, C., & Mateo-Girona, M. T. (2023). Technology-enabled higher education academic writing feedback: Practices, needs and preferences. Australasian Journal of Educational Technology, 39(4), 48–73. https://doi.org/10.14742/ajet.8557
McLaughlin, S. (2026). Using Bourdieu’s concept of habitus to explore higher education decision-making for working class women on an access to higher education course. Studies in the Education of Adults, 58(1), 138–156. https://doi.org/10.1080/02660830.2024.2374617
Reay, D. (2004). ‘It’s all becoming a habitus’: Beyond the habitual use of habitus in educational research. British Journal of Sociology of Education, 25(4), 431–444. https://doi.org/10.1080/0142569042000236934
Zhang, Y. (2023). Tracing development: Feedback orientations and knowledge construction in master’s theses. Journal of English for Academic Purposes, 63, 101246. https://doi.org/10.1016/j.jeap.2023.101246

Sebuah Trajektori Fenomenologis-Kritis dalam Kajian Etika Komunikasi Strategis Lingkup Organisasi

Dr. B. Hendar Putranto, M. Hum.

Dosen Pengampu MK Etika Komunikasi Strategis di Program Studi Magister Ilmu Komunikasi (MIKOM) Universitas Multimedia Nusantara

Dalam sejumlah buku pengantar komunikasi organisasi, organisasi biasanya diperkenalkan secara teknokratis: sebagai sistem koordinasi kerja, struktur manajerial, atau mekanisme produksi nilai ekonomi (lih. White, 1996; Papa et al., 2008; Putnam & Mumby, 2013; Haveman, 2022), meskipun ada sejumlah teoretisi komunikasi organisasi yang mulai menganalisis organisasi dengan menggunakan pendekatan kritis (Mumby & Kuhn, 2018). Pendekatan praktis dan teknokratis semacam ini memang berguna dalam konteks manajemen, tetapi sering kali mengabaikan dimensi yang lebih mendasar, yakni organisasi sebagai arena sosial tempat pengalaman manusia, relasi kekuasaan, dan pertimbangan moral berkelindan.

Materi pengantar kuliah Strategic Communication Ethics in Organizational Setting yang saya sampaikan untuk rekan-rekan mahasiswa batch 10 Prodi Magister Ilmu Komunikasi UMN (MIKOM-UMN) pada Selasa, 10 Maret 2026, bertolak dari cakrawala penjelajahan epistemik yang berbeda. Alih-alih langsung masuk pada teknik komunikasi krisis atau manajemen reputasi, saya terlebih dahulu membangun sebuah trajektori konseptual yang menghubungkan spektra tiga rumpun keilmuan: sosiologi organisasi, teori sosial modern, dan etika komunikasi. Pendekatan trajektoris ini dimaksudkan untuk memperlihatkan bahwa organisasi bukan sekadar entitas administratif, tetapi formasi sosial yang memiliki kedalaman historis sekaligus dimensi moral yang kompleks.

Langkah pertama adalah menempatkan organisasi sebagai level analisis meso dalam kajian komunikasi. Dalam pembagian klasik mikro–meso–makro, komunikasi interpersonal berada pada level mikro, sementara negara atau sistem global berada pada level makro. Di antara keduanya terdapat organisasi sebagai ruang sosial yang menghubungkan individu dengan masyarakat yang lebih luas. Dalam kuliah tersebut saya menegaskan kepada mahasiswa bahwa:

“Organisasi itu memiliki tempat yang penting juga dalam meregulasi bagaimana manusia menghubungkan dirinya dengan masyarakat… maka bisa dikatakan bahwa organisasi itu menjadi semacam mini society.”

Dengan kata lain, organisasi bukan sekadar tempat kerja, tetapi ruang sosial tempat norma, nilai, dan praktik komunikasi dibentuk dan dinegosiasikan.

Untuk memperlihatkan bahwa organisasi memiliki kedalaman historis, diskusi kemudian bergerak pada horizon teori sosial. Dalam pengantar tersebut saya menyebut beberapa tokoh kunci yang membentuk cara kita memahami organisasi modern: Max Weber, Talcott Parsons, Anthony Giddens, hingga Richard Sennett. Weber menunjukkan bagaimana rasionalisasi dan birokrasi menjadi bentuk dominan organisasi dalam masyarakat modern (Weber, 1978). Parsons kemudian melihat organisasi sebagai bagian dari sistem sosial yang menjaga integrasi masyarakat (Parsons, 1951). Dalam teori strukturasi, Giddens memperlihatkan bahwa organisasi tidak hanya membatasi tindakan manusia tetapi juga direproduksi melalui praktik sosial para aktornya (Giddens, 1984).

Sementara itu, Richard Sennett menelusuri akar organisasi modern hingga komunitas profesional abad pertengahan—guild society—yang menyatukan pekerja melalui praktik keahlian (craftsmanship) dan seperangkat nilai bersama. Dalam kuliah tersebut saya menyampaikan kepada mahasiswa:

“Organisasi modern itu sebenarnya juga bisa diasalkan jauh ke belakang… Richard Sennett, dalam The Craftsman (2008), melacaknya sampai ke medieval goldsmith dan guild society dari abad pertengahan.”

Dengan menelusuri trajektori dari Weber hingga Sennett, mahasiswa diajak melihat bahwa organisasi bukan fenomena yang ujug-ujug muncul dalam fase kapitalisme modern, melainkan bagian dari genealogi sosial yang panjang. Namun trajektori konseptual ini belum lengkap jika berhenti pada sosiologi organisasi. Horizon ketiga, sekaligus inti dari mata kuliah, adalah etika komunikasi strategis.

Organisasi selalu membawa hal yang dapat disebut sebagai organizational ideals. Ideal values of the organization yang dijunjung tinggi oleh anggota dan pengurus organisasi kemudian diterjemahkan menjadi norma dan kode etik yang membimbing praktik komunikasi organisasi. Dalam kuliah tersebut saya menjelaskan:

“Dari organisational ideals itu… ketika diturunkan dia bisa menjadi panduan-panduan yang sifatnya normative ethics bagi keanggotaan organisasi.”

Dengan demikian komunikasi organisasi selalu berada dalam horizon normatif yang melibatkan pertanyaan tentang kejujuran, tanggung jawab, dan akuntabilitas terhadap para pemangku kepentingan, stakeholder. Di sinilah pendekatan fenomenologi praktik menjadi penting. Fenomenologi praktik, sebagaimana dikembangkan oleh van Manen (2014, 2023), berupaya memahami pengalaman manusia sebagaimana dialami secara langsung dalam kehidupan sehari-hari. Pendekatan fenomenologi praktik menekankan bahwa penelitian fenomenologis bukan sekadar analisis konseptual, tetapi sebuah praktik reflektif yang berupaya menangkap (merefleksikan) makna pengalaman hidup berdasarkan phenomenon of interests pra-relektif dan highly specific. Ringkasnya, fenomenologi praktik bukan hanya soal learning phenomenology tapi lebih pada doing phenomenology.

Dalam konteks komunikasi organisasi, pendekatan fenomenologi praktik memungkinkan kita memahami bagaimana keputusan komunikasi organisasi dialami oleh stakeholder sebagai pengalaman eksistensial. Sebuah krisis komunikasi organisasi, misalnya kebocoran data nasabah, tidak hanya merupakan peristiwa teknis, tetapi pengalaman yang memunculkan kecemasan, ketidakpastian finansial, dan rasa dikhianati oleh institusi. Untuk memperlihatkan bagaimana pengalaman krisis komunikasi organisasi termanifestasi dalam konteks konkret, kita dapat merujuk pada dua kasus kebocoran data berskala besar di Indonesia dalam lima tahun terakhir, yakni dugaan kebocoran data registrasi SIM card Telkomsel pada tahun 2022 dan insiden serangan ransomware terhadap Bank Syariah Indonesia (BSI) pada tahun 2023, seperti dapat dibaca beritanya di sini:
https://www.tempo.co/sains/daftar-serangan-ransomware-ke-lembaga-keuangan-indonesia-bi-bsi-dan-terbaru-bri-1183490

https://www.cnnindonesia.com/teknologi/20230513093401-185-949046/ransomware-lockbit-30-klaim-lumpuhkan-bsi-dan-curi-data-pengguna

https://www.djkn.kemenkeu.go.id/kanwil-jabar/baca-artikel/16188/Ransomware-Ancaman-dan-Langkah-Langkah-untuk-Menghindarinya.html

https://www.bbc.com/indonesia/articles/cn01gdr7eero

Dalam kasus Telkomsel, [lihat beritanya di sini https://www.tempo.co/arsip/saling-lempar-tanggung-jawab-atasi-kebocoran-data-pribadi-290025, di sini https://www.kompas.id/artikel/telkom-group-klaim-tidak-ada-kebocoran-data-pelanggan, dan di sini https://www.cnbcindonesia.com/tech/20220901160648-37-368547/data-registrasi-sim-card-diduga-bocor-ini-kata-telkomsel] data registrasi yang diperkirakan mencapai lebih dari satu miliar entri dilaporkan beredar di ruang digital, sementara pihak organisasi menekankan bahwa kebocoran tersebut tidak berasal dari sistem yang mereka kelola secara langsung. Respons semacam ini memperlihatkan bagaimana organisasi beroperasi dalam tekanan untuk mempertahankan legitimasi institusionalnya, sering kali melalui strategi komunikasi yang bersifat defensif terhadap sumber krisis.

Namun, jika dilihat dari perspektif pengalaman, kasus BSI membuka horizon yang berbeda. Serangan ransomware yang menyebabkan gangguan layanan perbankan tidak hanya menghadirkan persoalan teknis, tetapi juga menciptakan pengalaman eksistensial bagi nasabah: ketidakpastian dalam mengakses dana, kecemasan atas keamanan finansial, serta erosi kepercayaan terhadap institusi yang sebelumnya diasumsikan stabil dan dapat diandalkan. Dalam konteks ini, krisis komunikasi tidak lagi dapat direduksi menjadi persoalan manajemen informasi atau pengendalian reputasi, melainkan harus dipahami sebagai peristiwa yang secara langsung mempengaruhi cara individu mengalami relasinya dengan organisasi.

Dua mega kasus tersebut memperlihatkan bahwa komunikasi organisasi dalam situasi krisis selalu beroperasi dalam ketegangan antara struktur dan pengalaman. Di satu sisi, organisasi dihadapkan pada tekanan struktural, baik dari pasar, regulasi, maupun ekspektasi publik, yang pada gilirannya membentuk cara organisasi merespons krisis. Di sisi lain, keputusan komunikasi tersebut selalu beresonansi pada tingkat pengalaman lived experience para stakeholder, yang merasakan secara langsung dampak dari putusan dan tindakan organisasi. Di sinilah organisasi menampakkan dirinya bukan sekadar sebagai entitas administratif, tetapi sebagai arena moral tempat keputusan strategis berimplikasi pada pengalaman manusia yang konkret.

Akan tetapi, dua kasus di atas sekaligus memperlihatkan batas dari pendekatan fenomenologi praktik itu sendiri. Jika fenomenologi membantu kita memahami bagaimana krisis organisasi dialami sebagai kecemasan, ketidakpastian, dan erosi kepercayaan, pada level individual seperti nasabah BSI atau customer produk Telkomsel yang datanya “bocor,” ia belum cukup menjelaskan mengapa organisasi merespons krisis dengan cara-cara tertentu, misalnya melalui strategi komunikasi yang defensif, berjarak, atau bahkan evasif sebagaimana tampak dalam kasus Telkomsel. Dengan kata lain, pengalaman tidak pernah hadir dalam ruang hampa; ia telah selalu dibentuk dinamika triadik antara struktur kekuasaan, logika institusional, dan tekanan ekonomi-politik yang mengondisikan tindakan organisasi.

Keterbatasan ini menjadi semakin jelas ketika kita melihat bahwa pengalaman yang dialami oleh stakeholder dalam kasus BSI bukan sekadar akibat dari peristiwa teknis, tetapi merupakan efek dari konfigurasi sistemik yang lebih luas, mulai dari kerentanan infrastruktur digital, tata kelola keamanan data, hingga prioritas strategis organisasi dalam menyeimbangkan efisiensi dan perlindungan. Dalam konteks ini, fenomenologi yang berhenti pada level lived experience berisiko mereduksi krisis menjadi sekadar persoalan persepsi, tanpa menyingkap kondisi struktural yang memproduksi pengalaman tersebut.

Di sinilah pendekatan critical phenomenology menjadi relevan. Alih-alih hanya mendeskripsikan pengalaman sebagaimana dialami, pendekatan ini berupaya mengungkap bagaimana pengalaman tersebut sudah sejak awal dimediasi, bahkan dibentuk oleh struktur kekuasaan dan relasi sosial tertentu. Dengan demikian, analisis komunikasi organisasi tidak hanya bertanya bagaimana krisis dialami, tetapi juga mengapa ia terjadi dan bagaimana ia dimungkinkan dalam konfigurasi sosial tertentu.

Sejak dua puluh tahun terakhir, kajian kontemporer fenomenologi diperluas melalui pendekatan critical phenomenology yang berupaya menggabungkan analisis pengalaman dengan analisis struktur sosial yang membentuk pengalaman tersebut (Weiss et al., 2020). Para pemikir seperti Sara Ahmed (2006) menunjukkan bahwa pengalaman tubuh dan emosi selalu dibentuk oleh orientasi sosial tertentu, sementara Dan Zahavi (2020, 2021) dan beberapa pemikir fenomenologi berhaluan ontologi sosial lainnya (Loidolt, 2017; Bower, 2023) menekankan bahwa pengalaman langsung, first person account, tidak pernah sepenuhnya terlepas dari konstruksi struktur dunia sosial.

Dengan menggabungkan fenomenologi praktik dan fenomenologi kritis, kita dapat memahami komunikasi organisasi secara lebih utuh: pendekatan fenomenologi membantu mahasiswa memahami bagaimana krisis organisasi dialami oleh stakeholder, sementara perspektif kritis membantu menjelaskan mengapa keputusan organisasi tertentu diambil dalam struktur kekuasaan dan tekanan pasar tertentu.

Trajektori konseptual inilah yang saya coba bangun dalam pengantar kuliah tersebut. Organisasi tidak lagi dipahami sekadar sebagai sistem manajerial, tetapi sebagai arena moral tempat pengalaman manusia dan struktur kekuasaan saling berinteraksi melalui praktik komunikasi.

Dalam dunia yang semakin terdigitalisasi, reputasi organisasi dapat runtuh dalam hitungan jam. Karenanya, pemahaman multi pendekatan atas komunikasi organisasi, khususnya etika komunikasi strategis untuk kepentingan organisasi, menjadi semakin penting dan dibutuhkan. Etika komunikasi strategis bukan sekadar pedoman praktis bagi praktisi komunikasi, tetapi merupakan upaya untuk memahami secara lebih kaya dan mendalam bagaimana organisasi modern dapat mempertahankan legitimasi moralnya di tengah tekanan ekonomi, teknologi, dan politik yang sangat dinamis.

References
Ahmed, S. (2006). Queer phenomenology: Orientations, objects, others. Duke University Press.
Bower, M.E.M. (2023). Sociality and the minimal self: On Dan Zahavi’s “group-identification, collectivism, and perspectival autonomy”. The Southern Journal of Philosophy, 61, 78-85. https://doi.org/10.1111/sjp.12532
Giddens, A. (1984). The constitution of society: Outline of the theory of structuration. University of California Press.
Haveman, H. A. (2022). The Power of Organizations: A New Approach to Organizational Theory. Princeton University Press.
Loidolt, S. (2017). Phenomenology of Plurality: Hannah Arendt on Political Intersubjectivity. Routledge.
Mumby, D. K. & Kuhn, T. R. (2018). Organizational Communication: A Critical Introduction, Second Edition. SAGE Publications, Inc.
Papa, M. J., Daniels, T. D. & Spiker, B. K. (2008). Organizational Communication: Perspectives and Trends. SAGE Publications, Inc.
Parsons, T. (1951). The social system. Free Press.
Putnam, L. L. & Mumby, D. K. (2013). The SAGE Handbook of Organizational Communication: Advances in Theory, Research, and Methods. SAGE Publications, Inc.
Sennett, R. (2006). The culture of the new capitalism. Yale University Press.
van Manen, M. (2014). Phenomenology of practice: Meaning-giving methods in phenomenological research and writing. Routledge.
van Manen, M. (2023). Phenomenology of practice: Meaning-giving methods in phenomenological research and writing (2nd ed.). Routledge.
Weber, M. (1978). Economy and society: An outline of interpretive sociology. University of California Press.
Weiss, G., Murphy, A. V., & Salamon, G. (Eds.). (2020). 50 concepts for a critical phenomenology. Northwestern University Press.
White, K. W. (1996). Organizational communication: An introduction to communication and human relations strategies. Simon & Schuster.
Zahavi, D. (2020). Self-Awareness and Alterity: A Phenomenological Investigation. Northwestern University Press.
Zahavi, D. (2021). “We in Me or Me in We? Collective Intentionality and Selfhood.” Journal of Social Ontology, 7(1): 1–20. DOI:10.1515/jso-2020-0076

Refleksi DosPem atas sesi kedua bimbingan skripsi Smt. Genap 2025–2026
Rabu, 25 Februari 2026 (18.00-19.28 WIB)

Bimbingan kedua skripsi semester ini berlangsung lewat Zoom dari sebuah kamar hotel (Nivas hotel) di Parul University, Vaghodia, Gujarat, India. Saya sedang dinas di negeri orang, tapi tidak abai terhadap bakti untuk negeri. Jarak ribuan kilometer ternyata tidak terlalu berarti bagi berlangsungnya sebuah dialog akademik. Yang justru lebih menentukan adalah apakah percakapan itu sungguh bermakna atau lewat begitu saja.

Dalam sebuah kelompok berisi dua belas mahasiswa (seharusnya bertigabelas, tapi satu orang tidak hadir tanpa keterangan) yang sedang menempuh tahap akhir studi, saya justru menemukan kembali pertanyaan sederhana yang ternyata tidak sederhana sama sekali: emang nulis email nggak pakai effort? Pertanyaan ini muncul karena saya mengirimkan beberapa surel penting, tentang jadwal ujian, langkah revisi, dan beberapa hal penting lainnya, yang tidak mendapat balasan dari mahasiswa bimbingan saya. Padahal, balasan tidak perlu panjang-panjang sampai 1000 kata, seperti esei reflektif ini. Sebenarnya, satu kalimat saja cukup: “Terima kasih Pak, informasi dan arahan sudah saya terima.”

Akan tetapi, ketika surel tidak dibalas, saya tidak tahu apakah informasi itu sampai atau tidak. So many people expect mind reading, but we’re not into that, right? Saya kan bukan Professor X di film X-Men yang dapat membaca pikiran à la mind reader. Dalam dunia akademik, kehadiran intelektual sering kali sesederhana menunjukkan bahwa kita membaca dan merespons surat elektronik, pesan singkat, dan undangan rapat.

Menulis surel memang (sepertinya) pekerjaan kecil. Tetapi pekerjaan kecil tetap membutuhkan usaha: membuka laptop atau ponsel, membaca dengan teliti, memikirkan jawaban, lalu menuliskannya. Bahkan kalimat paling sederhana pun tidak muncul begitu saja. Mana ada kita menutup mata lalu tiba-tiba surelnya sudah jadi dan isinya proper? Ada perhatian di sana, ada kesediaan untuk terlibat. Attention is the new oil. Academic attention is the source of dialogal knowledge. Karena itu saya bertanya kepada mahasiswa saya: emang nulis email nggak pakai effort?

Di balik pertanyaan sederhana yang tertera sebagai judul tulisan ini, sebenarnya tersembunyi satu prinsip penting: skripsi bukan pekerjaan satu orang. Kelulusan adalah proyek bersama antara mahasiswa dan pembimbing. Secara teknis saja sudah jelas: tanpa adanya rekam jejak sesi bimbingan yang tercatat (dalam sistem LMS), mahasiswa tidak mungkin verified untuk maju sidang. Tetapi lebih dari itu, bimbingan adalah ruang untuk menyelaraskan pemahaman rasional (rationalistic attunement), karena tanpanya, dunia tidak dapat dipahami individu sebagaimana adanya dan tindakan pun jadi mana suka (arbitrary).

Hal di atas menegaskan keyakinan sejumlah ahli fenomenologi kontemporer tentang penyelarasan rasional, dalam tradisi Heidegerrian, seperti berikut ini: “a rationalistic attunement (which) fundamentally shapes the pre-reflective level of how individuals approach the world (Befindlichkeit) … (upon which, institutional structures are conceived as) transformative patterns guiding interactions and modes of being” (Schuetze & von Maur, 2022, h. 722).

Saya menggunakan metafor garputala dalam sesi bimbingan kedua ini: sebelum sebuah orkestra bermain, setiap alat musik harus disetel dulu nadanya, agar SELARAS. Tanpa penyelarasan itu, yang terdengar hanyalah suara yang sumbang. Begitu pula skripsi. Sebelum sampai pada ujian akhir, mahasiswa dan dosen pembimbing perlu melakukan fine tuning berkali-kali agar arah penelitian menjadi jelas dan artikulasi masalah penelitian pun terlihat kualitas ilmiahnya.

Dalam sesi kedua, saya memilih untuk memulai dari hal-hal yang kurang menyenangkan. Bukan untuk menakut-nakuti, fear monger type, tetapi sebagai langkah kewaspadaan (sense of alertness). Saya bercerita tentang mahasiswa yang tidak lulus karena referensi yang ternyata tidak ada (non-existing references), tentang jurnal yang namanya dibuat-buat (fake journals), atau tentang penggunaan AI yang tidak diperiksa kembali (unaccountable use of AI).

Hari ini, terlebih ketika sidang, sudah basi dan bau ketika mahasiswa mendulang excuse dengan mengatakan bahwa jurnal yang dirujuknya dalam skripsi “ketinggalan di rumah.” Referensi ilmiah harus dapat dilacak secara digital dan itulah pentingnya mencantumkan Digital Object Identifier (DOI), di akhir setiap entry artikel jurnal dalam Referensi. Jika DOI tidak ditemukan, keberadaan artikel jurnal yang jadi rujukan patut dipertanyakan. Contoh-contoh ini mungkin terdengar keras saat bimbingan, tetapi justru itulah realitas akademik yang akan dihadapi mahasiswa nanti di ruang ujian.

Saya juga mengakui bahwa saya menggunakan Generative AI bernama Chat GPT untuk membantu memberi masukan dengan cepat dan konsisten (berdasarkan standar yang sama: CP1 s/d CP5). Tetapi AI hanyalah alat. Sebagai DosPem, saya tetap membaca draf bab 1 mahasiswa terlebih dahulu, mencari bagian yang lemah dan perlu diberikan masukan, baru kemudian memberi arahan (prompt) kepada GenAI untuk membantu merumuskan komentar secara rapi dan terstruktur. Hasilnya tetap saya periksa ulang, tandai, dan perjelas (elaborasi). Teknologi tidak menggantikan tanggung jawab intelektual. Justru teknologi menuntut tanggung jawab yang lebih besar. Menyunting masukan agar dapat dipahami bukan perkara receh.

Ada satu hal lain yang saya sadari dalam sesi kedua bimbingan: mahasiswa sering kali terlalu diam. Apakah karena termediasi (Zoom) lalu komunikasi jadi tidak seimbang? Ketika saya meminta tanggapan tentang masukan yang sudah diberikan, awalnya hanya satu dua orang yang berbicara. Saya sempat berkata setengah bercanda, “jadi yang terbantu (dengan masukan saya) cuma dua orang?” Setelah itu, barulah yang lain mulai menyampaikan pendapatnya. Itupun cenderung generic dan sebagiannya normatif saja. Learned passivity-kah ini? Bimbingan tidak bisa berjalan kalau hanya satu pihak yang berbicara. Percakapan akademik membutuhkan suara dari kedua sisi. Tidak ada yang dimarjinalkan.

Mungkin yang paling sederhana dari semua ini adalah soal perhatian. Saya mengoreksi naskah mahasiswa sampai larut malam di tengah kesibukan tugas saya di India. Ini bukan litani keluhan, melainkan pilihan sadar dilandasi rasa tanggungjawab. Tetapi pilihan itu hanya bermakna utuh jika mahasiswa juga menunjukkan kesungguhan yang sama. Kadang kesungguhan itu tidak terlihat dalam teori yang rumit atau metodologi yang canggih, melainkan dalam sepotong tindakan kecil: baca masukan dengan teliti, perbaiki tulisan sedikit demi sedikit, balas surel undangan tepat waktu, isi logbook sesi bimbingan segera setelah bimbingan berakhir, tidak ditunda-tunda sampai (harus) ditegur DosPemnya.

Karena pada akhirnya, skripsi bukan hanya latihan merancang dan menulis hasil penelitian. Skripsi adalah latihan menjadi pribadi akademik yang bertanggung jawab. A mature scholar. Tanggung jawab acap kali dimulai dari hal-hal kecil yang tampaknya sepele, seperti membalas surel. Eh tapi benar kan, emang nulis email nggak pakai effort?

References
Schuetze, P. & von Maur, I. (2022). Uncovering today’s rationalistic attunement. Phenomenology and the Cognitive Sciences, 21, 707–728. https://doi.org/10.1007/s11097-021-09728-z

Banyak mahasiswa merasa minggu pertama magang adalah fase paling membingungkan. Padahal justru di situlah setengah pekerjaan sudah dimulai. Mereka masih mencari ritme kerja, berupaya memahami ekspektasi atasan, dan sering kali mengerjakan aneka tugas yang belum sepenuhnya mereka pahami maksud tujuannya serta bagaimana nyambunginnya dengan disiplin keilmuan (major) yang mereka ambil. Masalahnya, sebagian besar mahasiswa mengira fase ini adalah tanda bahwa mereka belum siap, padahal justru di situlah proses menjadi profesional dimulai.

Dalam kerangka reflektif, pengalaman ini sebenarnya telah lama dirumuskan dalam adagium klasik dari Horatius (Quintus Horatius Flaccus), penyair Romawi abad pertama sebelum Masehi, yang tercantum dalam karyanya, Epistulae. Bunyinya: dimidium facti qui coepit habet. Artinya, mereka yang telah memulai, telah menyelesaikan separuh pekerjaannya. Dalam konteks refleksi DosPem atas magang wajib track 01 yang ditempuh mahasiswa Semester 6 Prodi Ilmu Komunikasi UMN, adagium dari Horatius bukan sekadar ornamen sok kutipan klasik, tetapi memiliki relevansi pedagogis yang konkret dan membesarkan hati.

Mahasiswa yang telah melewati dua minggu pertama magang, dan mengikuti dua sesi bimbingan awal, sesungguhnya telah melampaui fase paling krusial, yaitu fase orientasi. Mereka mulai memahami ritme kerja, ekspektasi organisasi, serta posisi mereka dalam struktur profesional. Dengan kata lain, mereka tidak lagi sekadar “menjalani magang”, tetapi mulai mengalami kerja sebagai praksis.

Dalam sesi bimbingan magang kedua (13 Maret 2026), saya sendiri menggarisbawahi sebuah pendekatan yang tidak sepenuhnya konvensional: “Saya belajar sesuatu yang menarik (dari senior saya, pak Calvin Eko) … penyusunan laporan magang (justru) dimulai dari bab 3 terlebih dulu.” Pendekatan ini berangkat dari realitas empiris yang sering dihadapi mahasiswa, “Acap kali mahasiswa diberikan tugas lain-lain… yang tidak memuat keilmuan komunikasi sama sekali.” Artinya, pengalaman kerja mendahului refleksi konseptual. Laporan magang bab 3, yang bersumber dari logbook berisikan aktivitas kerja, menjadi fondasi awal sebelum mahasiswa menyusun Bab 1 yang lebih abstrak dan reflektif.

Jika ditarik ke ranah yang lebih luas, gagasan ini dapat dikaitkan dengan pemikiran Chris Guillebeau, seorang penulis dan entrepreneur asal Amerika yang dikenal melalui bukunya Born for This (2016). Ia mengemukakan bahwa pekerjaan ideal berada pada pertemuan antara joy (kesenangan), money (penghasilan), dan flow (keterlibatan mendalam dalam aktivitas kerja). Namun dalam konteks magang, ketiga unsur ini jarang hadir secara bersamaan. Mahasiswa sering kali bekerja tanpa kompensasi optimal, mengalami fluktuasi motivasi, dan baru mulai mengenali ritme kerja yang memungkinkan flow terjadi.

Di sinilah perspektif yang lebih konseptual menjadi penting. Amy Wrzesniewski, profesor di Yale School of Management yang dikenal dalam kajian meaning of work, menunjukkan bahwa makna kerja tidak inheren dalam jenis pekerjaan, tetapi dibentuk melalui cara individu memaknai aktivitas tersebut. Melalui kerangka job, career, dan calling orientation, Prof. Wrzesniewski menegaskan bahwa bahkan pekerjaan yang sederhana sekalipun dapat menjadi bermakna jika dipahami dalam kerangka kontribusi dan relasi yang lebih luas.

Pucuk dicinta, eh ulam gak kunjung tiba. Ada satu dimensi yang acapkali diabaikan mahasiswa dalam menempuh proses bimbingan magang yang dikelola DosPem, yaitu etika profesional dalam komunikasi. Dalam sesi bimbingan yang sama, saya menegaskan: “Tidak membalas email undangan mengikuti sesi bimbingan magang … itu bagian dari evaluasi professional business ethics.”

Pernyataan saya menempatkan komunikasi bukan sebagai aspek administratif, tetapi sebagai bagian dari kompetensi profesional yang akan terus dibawa mahasiswa ke dunia kerja.

Dengan demikian, “separuh selesai” dalam adagium Horatius bukanlah klaim kuantitatif, melainkan indikator bahwa mahasiswa telah melewati ambang batas penting: dari kebingungan menuju orientasi, dari aktivitas menuju refleksi. Sisa perjalanan magang bukan lagi sekadar menjalani tugas, tetapi memperdalam pemahaman, menyusun makna, dan mengartikulasikan pengalaman menjadi pengetahuan praktis dalam format laporan magang.

Pada akhirnya, magang bukan pertama-tama soal menemukan pekerjaan ideal dan bertekun di dalamnya sampai menjadi tenaga profesional di akhir periode magang, #eh kalian masih mahasiswa lho, tetapi tentang upaya mengenali bagaimana makna kerja dan studi sambil bekerja mulai terbentuk di tengah keterbatasan, rutinitas, dan dinamika kerja yang kompleks dan mungkin juga volatile.

References
Guillebeau, C. (2016). Born for this: How to find the work you were meant to do. Crown Currency.
Horace. (2002). Epistles (D. Ferry, Trans.). Farrar, Straus and Giroux. (Original work published ca. 20 BCE)
Wrzesniewski, A. (2003). Finding positive meaning in work. In K. S. Cameron, J. E. Dutton, & R. E. Quinn (Eds.), Positive organizational scholarship: Foundations of a new discipline (pp. 296–308). Berrett-Koehler.
Wrzesniewski, A., McCauley, C., Rozin, P., & Schwartz, B. (1997). Jobs, careers, and callings: People’s relations to their work. Journal of Research in Personality, 31(1), 21–33. https://doi.org/10.1006/jrpe.1997.2162

Dalam praktik pengajaran, salah satu problem laten terkait penugasan kerja kelompok adalah ilusi tanggung jawab bersama yang pada kenyataannya sering terdistribusi secara timpang. Ketua kelompok menjadi titik tumpu, sementara anggota lain cenderung mengambil posisi pasif. Di sinilah pedagogical tact diuji: bagaimana merancang instruksi yang bukan hanya jelas secara teknis dan administratif (Friesen & Senkbeil, 2025), tetapi juga mendorong pembentukan habitus etis mahasiswa. Dengan kata lain, kecakapan pedagogis tidak boleh direduksi menjadi “teknik, program, atau learning outcomes, tetapi menyangkut dimensi relasional dan etis dalam praktik Pendidikan” (van Manen, 2016, h. 12-13).

Pengalaman saya dalam mengelola tugas presentasi dan makalah kelompok pada mata kuliah Etika Komunikasi semester ini (Genap 2025-2026) menunjukkan bahwa instruksi yang “cukup jelas” tidak pernah benar-benar cukup. Yang dibutuhkan adalah sistem instruksi yang misinterpretation-resistant: presisi dalam deadline, eksplisit dalam mekanisme, dan tegas dalam distribusi tanggung jawab.

Saya menggunakan peer-review form sebagai instrumen bukan sekadar evaluasi, tetapi sebagai medium pembelajaran etika komunikasi. Mahasiswa diminta menilai kontribusi riil dan partisipasi diskusi setiap anggota, termasuk diri mereka sendiri. Namun, kunci utamanya bukan pada form itu sendiri, melainkan pada bagaimana instruksi dikomunikasikan.

Pertama, saya memastikan adanya closed instruction loop: instruksi detail tersedia di LMS sebagai referensi normatif, sementara email berfungsi sebagai pemicu operasional yang mengaktifkan tindakan. Ini menghilangkan celah klasik respon “tidak tahu” atau “tidak jelas”.

Kedua, saya secara eksplisit mendistribusikan tanggung jawab. Ketua kelompok memang bertugas mengisi dan mengirimkan form, tetapi seluruh anggota diwajibkan memastikan proses itu berjalan. Klausul ini sederhana, namun secara konseptual penting: ia menggeser logika dari individual accountability menuju collective responsibility. Dalam konteks etika komunikasi, ini bukan sekadar latihan teknis-instrumental, melainkan praktik akademik yang bermuatan moral praktis.

Ketiga, saya mengunci ambiguitas temporal. Deadline tidak saya tulis sebagai “minggu depan” atau “maksimal sekian hari”, tetapi dalam format yang terukur dan pasti: tanggal, jam, dan bahkan ditegaskan sebagai fixed deadline. Pengalaman saya mengajar mata kuliah ini sejak tahun 2016 menunjukkan bahwa hal-ihwal tidak presisinya tenggat waktu pengumpulan menjadi sebuah noda ‘gagal patuh’ yang berujung pada tindakan saling lempar tanggung jawab.

Keempat, saya menetapkan kontrol administratif yang sering dianggap sepele: satu file, satu pengirim, dan format subjek email yang baku. Tanpa ini, evaluasi bisa terganggu oleh kekacauan teknis, bukan substansi.

Akhirnya, saya menambahkan konsekuensi secara eksplisit. Bukan sebagai ancaman, tetapi sebagai bagian dari transparansi sistem evaluasi. Dalam relasi konkret dengan mahasiswa (Friesen & Senkbeil, 2025), mereka perlu memahami bahwa tanggung jawab kolektif juga memiliki implikasi kecakapan pedagogis (pedagogical tact) yang mengikat.

Yang menarik, pendekatan ini bukan hanya meningkatkan kepatuhan secara administratif, tetapi membuka ruang refleksi etis. Ketika mahasiswa harus menilai rekan mereka secara jujur—dan pada saat yang sama bertanggung jawab atas proses kolektif—mereka mulai berhadapan dengan dilema nyata: antara menjaga relasi dan menjaga integritas.

Pada simpul ini, pengajaran etika komunikasi tidak lagi berhenti pada penyampaian teori secara didaktik, tetapi bertransformasi menjadi lived practices. Bagi saya, di sinilah esensi pedagogical tact: tugas dosen pengampu Etika Komunikasi bukan sekadar menjelaskan apa itu etika, tetapi merancang modalitas etis yang memungkinkan prinsip etika komunikasi akademik berbasis tanggung jawab kolektif tidak hanya dipahami, tetapi dihayati, dipraktikkan, dan dievaluasi melalui mekanisme peer-review (van Manen, 2016).

References
Friesen, N., & Senkbeil, T. (Eds.). (2025). Pedagogical tact: Reconnecting theory and practice in education. Peter Lang.
van Manen, M. (2016). Pedagogical Tact: Knowing What to Do When You Don’t Know What to Do. Left Coast Press.