Hendar Putranto

Memoir kuliah yang direnungkan lalu dituliskan kembali oleh Dr. Hendar Putranto, M. Hum.
Dosen Pengampu Kuliah Strategic Communication Ethics, MIKOM-UMN

Dalam sesi kuliah terakhir hari Selasa 26 Mei 2026 kemarin, seorang mahasiswa MIKOM yang juga jurnalis senior dari Timor Leste mengangkat pertanyaan yang sangat relevan untuk didiskusikan. Ia berbicara tentang digital newsroom yang semakin kompetitif dan tekanan untuk mempublikasikan berita secepat mungkin. Lalu ia bertanya:

“Ketika kita dalam jurnalisme ini menggunakan AI untuk membantu menyusun naskah atau suatu berita hanya demi kompetisi dan supaya cepat dipublikasikan… ini sebenarnya kita sebut plagiat atau bagaimana, Pak? (dan bagaimana) cara untuk mengontrol budaya seperti ini dalam arena jurnalisme […] supaya bisa mengantisipasi pekerjaan-pekerjaan dari kecerdasan buatan seperti ini, Pak?”

Pertanyaan yang diajukan di atas menarik karena lahir bukan dari kecemasan abstrak tentang teknologi, melainkan dari pengalaman langsung di ruang redaksi. Ada dilema etis nyata di baliknya: apakah kecepatan digital sedang menggerus tanggung jawab profesional ruang redaksi jurnalistik?

Saya menjawab pertanyaan itu dengan posisi yang mungkin terdengar sederhana: sampai hari ini, saya masih percaya pada kualitas human review dan implikasi perluasan tanggungjawab moral di baliknya.

Bukan karena saya anti-AI. Justru sebaliknya. AI sangat berguna dalam membaca pola. Ia mampu mengenali struktur bahasa, merangkum teks, bahkan meniru ritme penulisan tertentu dengan cukup meyakinkan. Tetapi saya mengatakan di kelas:

“AI itu bagus dalam membaca pola. Tapi dia tidak sanggup menciptakan makna.”

Kalimat itu tampaknya sederhana, tetapi di situlah problem utama jurnalisme digital hari ini. Jurnalisme bukan sekadar produksi teks; ia profesi yang sarat dengan praktik verifikasi. Jurnalisme bekerja melalui check and recheck, konfirmasi sumber, penyaringan data, dan tanggung jawab diseminasi informasi untuk publik. Dalam bahasa komunikasi klasik, inilah fungsi gatekeeping—wartawan dan editor bertindak sebagai penjaga gawang informasi.

Masalahnya, budaya akselerasi digital perlahan membuat proses verifikasi dianggap terlalu lambat. Newsroom mulai diukur berdasarkan jumlah unggahan dan kecepatan distribusi penggalan informasi yang sebagiannya mungkin berasal dari sumber-sumber yang unverified. Dalam situasi seperti itu, AI sering digunakan bukan untuk memperdalam kualitas jurnalistik, melainkan untuk mengejar kuantitas produksi dan diseminasi informasi.

Padahal, tidak jarang tulisan yang terlalu “rapi” justru acap kali menimbulkan kecurigaan akut.

Di hadapan para mahasiswa, saya sempat berujar:

“Mesin menganut logika distribusi yang merata. Hasilnya sering kali terlalu rapi untuk ukuran kalimat (buatan) manusia.”

Pengalaman membaca ratusan artikel jurnal dan naskah akademik membuat saya menyadari bahwa tulisan manusia selalu memiliki ketidakteraturan yang khas. Ada densitas, ada ritme yang berubah, dan ada jejak (trace evidence) pengalaman hidup yang mengendap dalam dan terartikulasi lewat bahasa.

Beberapa waktu lalu, saya mencoba eksperimen kecil. Saya memasukkan penggalan disertasi saya—yang ditulis satu tahun sebelum “lahirnya” ChatGPT—ke dalam AI generatif. Saya memberikan prompt pada Deepseek dan QwenLM dengan pertanyaan sederhana: apa yang membuat tulisan saya ini terasa berbeda?

Jawabannya menarik. AI tersebut mengidentifikasi bahwa penggalan teks disertasi saya memiliki densitas kalimat yang tinggi, ritme yang tidak seragam, dan struktur argumentasi yang terlalu kompleks untuk pola generatif yang lazim dihasilkan mesin. Ia bahkan mengenali adanya variasi panjang kalimat yang tidak stabil: ada bagian yang sangat padat, ada yang lebih longgar, mengikuti alur berpikir penulisnya. Ya, itu saya.

Pengalaman interaksi dengan mesin ini membuat saya insyaf: tulisan manusia ternyata membawa residu pengalaman. Ia sering kali hidup justru melalui ketidaksempurnaannya. Ada keraguan, ada loncatan pikiran, dan ada densitas yang tiba-tiba menebal ketika penulis sedang sungguh-sungguh merenungkan sesuatu.

Bahasa manusia memuat jejak eksistensi yang menubuh (corporeity). Kebertubuhan ini, seperti diinsyafi Merleau-Ponty (1964/1968), bukanlah hambatan yang mengisolasi kita dari realitas, melainkan satu-satunya medium komunikasi eksistensial (means of communication). Ketebalan jalinan hidup antara sang penulis dan dunianya justru menjadi ruang intim tempat makna berkecambah, sementara AI terutama bekerja melalui prediksi statistik atas pola bahasa yang steril dan nir-tubuh.

Karena itu, antidot paling penting hari ini bukan sekadar AI detector. Yang lebih mendesak adalah expert human review—manusia yang memiliki pengalaman panjang membaca, memverifikasi, dan menilai kualitas teks. Kita membutuhkan subjek yang bukan sekadar mendeteksi apakah sebuah teks dibuat oleh mesin, melainkan yang mampu mengenali apakah sebuah tulisan sungguh lahir dari pengalaman berpikir manusia dengan segala percik tegangan, perjuangan, dan keraguannya.

Bukan melulu closure tapi composure. Tidak hanya berstruktur, tapi juga bertekstur. Juga bukan finalitas tapi justru ambiguitas. Mengikuti bangunan logika bahasa dari de Saussure (1916/2011), jika AI menguasai langue—sistem kode dan struktur bahasa yang abstrak—maka manusia menghidupkan parole: tindakan berbahasa yang aktual, menubuh, dan sarat akan intensionalitas yang tidak pernah dapat direduksi menjadi sekadar tata kata (sintaksis) berbasis algoritma.

AI mungkin dapat membantu menyusun kalimat, tetapi tanggung jawab atas kebenaran tetap berada di tangan manusia. Bukan sembarang manusia, tentu saja, melainkan manusia yang terlatih, terbuka terhadap teknologi, dan mengenali Gestell, momen ketika teknologi perlahan membingkai cara manusia memahami dunia (Heidegger, 1954). Sejatinya kita membutuhkan manusia yang piawai merefleksikan praktik interaksi digital ini.

Semakin cepat teknologi bekerja, semakin penting manusia melambat untuk belajar membaca kembali jejak pengalaman di dalam bahasa. Terasa sekali bahwa hari-hari ini relasi antara manusia dan teknologi semakin kompleks kelindannya. Kami, GenAI dan saya, saling mengeja konstruksi makna dalam ambiguitas yang tidak mudah dicerna.

Karenanya, gugus relasi ini tidak layak ditempatkan secara dikotomis dalam kutub digital Luddism versus techno-utopianism. Ia menjembatani sekaligus bergerak melampaui relasi dyadic yang kontradiktif. Ketika AI membaca pola dari patahan-patahan (ruptures) set data, para penjaga gerbang aksara menganyam makna yang disajikan dalam moda kesemerentakan dan ketaksaan (Taryadi, 1999; Damono, 2015).

Daftar Pustaka
Damono, S. D. (2015, 23 Februari). Mengasah Otak untuk Memecahkan Masalah. Rubrik Bahasa Majalah Tempo. https://rubrikbahasa.wordpress.com/2015/02/23/mengasah-otak-untuk-memecahkan-masalah/
Heidegger, M. (1954). The Question concerning Technology. MIT Press.
Merleau-Ponty, M. (1968). The visible and the invisible (C. Lefort, Ed.; A. Lingis, Trans.). Northwestern University Press. (Original work published 1964)
Saussure, F. de. (2011). Course in general linguistics (P. Meisel & H. Saussy, Eds.; W. Baskin, Trans.). Columbia University Press. (Original work published 1916)
Taryadi, A. (1999). Buku dalam Indonesia Baru. Penerbit Yayasan Obor Indonesia.

Saturday, January 25, 2023.

Figure 1. Interaction between the author and ChatGPT on January 25, 2023, approximately two months after ChatGPT’s public release. Screenshot archived by the author (*).

Today, Friday, May 29, 2026, the screenshots look almost quaint.

The interface is simpler. The responses are shorter. The confidence is often greater than the understanding. Yet these screenshots capture something more significant than an old conversation. They are historical artifacts documenting a private interaction between a human user and an early generative AI system during the first months following ChatGPT’s public release. (GenAI, for short).

At the time, nobody quite knew what this new technology would become.

One exchange in particular stands out.

The prompt was deceptively simple:

“A night without the dark.”

The system answered literally. Night requires darkness; therefore a night without darkness is impossible.

The answer was not wrong. It simply missed the point.

The user replied:

“It’s a metaphor, not literal. Please interpret it in the style of Slavoj Žižek.”

The system adjusted. It began speaking about negativity, reality, and the impossibility of eliminating unpleasant aspects of human existence. Then the conversation moved further still. The user requested a hypothetical debate between Slavoj Žižek and Zygmunt Bauman on the meaning of the riddle.

Looking back from 2026, what is striking is not the quality of the answers. By contemporary standards, they are rudimentary. The “Žižek” produced by the system is only vaguely Žižekian. The “Bauman” sounds more like a generic advocate of social progress than the author of liquid modernity. The machine was capable of generating philosophical language but not yet of fully inhabiting philosophical traditions.

Yet the historical significance of the exchange lies elsewhere.

The conversation documents an early encounter between a human interpreter and a generative system capable of producing interpretive language without itself participating in interpretation.

From the perspective of Ernst Cassirer (1944), this asymmetry is significant. Human beings do not merely process signals or respond to stimuli; they inhabit symbolic worlds. As animal symbolicum, humans seek meaning through language, myth, religion, art, and culture. The GenAI system could generate language suggestive of interpretation, but the interpretive horizon itself remained human.

The emergence of GenAI does not force us to abandon the belief that interpretation is a uniquely human capacity. What it does force us to reconsider is how a non-interpreting system can nevertheless participate in, shape, provoke, and transform human interpretive practices.

The machine approached the phrase as a problem to solve.

The user approached it as a text to interpret.

That distinction mattered.

The early GenAI could generate words fluently, but it often remained captive to literal meanings. It could define concepts before it could dwell within them. It could describe interpretations before it could genuinely perform interpretation. The user, meanwhile, repeatedly nudged the conversation toward a hermeneutic horizon. Not by correcting facts, but by reframing the question itself.

In retrospect, the riddle became an accidental metaphor for the encounter.

A night without the dark.

Perhaps that describes the aspiration underlying much of contemporary technology: knowledge without uncertainty, intelligence without limitation, answers without ambiguity. Yet the conversation itself demonstrated the opposite. Understanding emerged not through the elimination of ambiguity but through engagement with it.

The darkness was not where interpretation began. The darkness was not an obstacle to understanding. It was the cloud of unknowing itself—veiling meanings not yet brought into view. The user repeatedly redirected the conversation from literal description toward metaphorical and philosophical inquiry. In Gadamerian terms, understanding did not emerge through the elimination of ambiguity but through engagement with it (Gadamer, 2004).

Three years later, the technological landscape has changed dramatically. Generative AI systems are more capable, more knowledgeable, and more contextually aware than their predecessors from early 2023. Many of the shortcomings visible in these screenshots have since been reduced.

The more interesting continuity, however, is not technological.

It is human.

The screenshots reveal a persistent intellectual disposition already present long before later academic achievements, professional milestones, or formal credentials. The same instinct appears throughout the dialogue: dissatisfaction with superficial readings, attraction to hermeneutic inquiry, and a tendency to push beyond what a text says toward what makes its meaning possible.

The machine became increasingly capable of enveloping the world through more sophisticated computational representations, extending the range of informational structures through which aspects of reality could be modelled and processed (Floridi, 2011). The human matured. Yet the orientation toward questioning remained remarkably stable.

That is why these screenshots deserve to be preserved. Not because they record what an early GenAI system could do, but because they capture an encounter that was simultaneously formative and informative: formative because it shaped subsequent human–GenAI engagements, and in-formative because it participated in the evolving informational environment through which humans and computational systems increasingly came to interact (Floridi, 2013).

The technology was becoming increasingly capable of generating plausible responses.

The human was already engaged in the older task of seeking meaning.

The screenshots preserve neither the emergence of machine understanding nor the obsolescence of human interpretation. They preserve a moment in which a symbolic being encountered a technology increasingly capable of enveloping the world through computation—and discovered that the oldest questions remained.

(*) Note on the screenshots. The screenshots reproduced in this essay were captured by the author on January 25, 2023, during interactions with ChatGPT shortly after its public release in November 2022. They are reproduced as historical artifacts documenting a private human–GenAI interaction during the early adoption phase of generative AI.

References
Cassirer, E. (1944). An essay on man: An introduction to a philosophy of human culture. Yale University Press.
Floridi, L. (2011a). The philosophy of information. Oxford University Press.
Floridi, L. (2011b). Enveloping the world for AI. The Philosophers’ Magazine, 54(3), 20–21. https://doi.org/10.5840/tpm20115437
Floridi, L. (2013). The ethics of information. Oxford University Press.
Gadamer, H.-G. (2004). Truth and method (2nd rev. ed., J. Weinsheimer & D. G. Marshall, Trans.). Continuum. (Original work published 1960)

Dr. Hendar Putranto, M. Hum.
Assisstant Professor in Strategic Communication Ethics
Master of Communication Science Program (MIKOM-UMN)

Tuesday, May 12, 2026, late evening marches toward dusk. A casual, week 12 in my graduate Strategic Communication Ethics class, turned into something memorable. Communication ethics phenomenology breathed fresh air.

Three students from Timor Leste shared their disappointment after conducting a small phenomenological field inquiry in Suai, East Timor. They had travelled far, spent their own money, and emotionally prepared themselves to meet survivors and families whose lives had been shaped by an economic-oriented project marred with socio-political conflict years ago. Yet when they returned to class, what they brought was not a triumphant account of “rich data,” but rather a sense of failure.

“The feeling was no longer there,” one student admitted softly. “We asked questions, but the answers felt short. Sometimes when we stayed silent, they stayed silent too.”

At that moment, I sensed that what stood before me was not merely methodological confusion. It was a collision between students’ expectations of qualitative research and the phenomenological reality of human experience itself. Like many beginning researchers, they unconsciously imagined data as verbal abundance: long narratives, emotionally expressive testimonies, dramatic confessions. They expected experience to appear transparently through language.

But lived experience rarely arrives in such orderly form.

Phenomenology, I told them, begins precisely where certainty about “good data” starts to collapse. A trembling voice, a sudden pause, a gaze withdrawn from eye contact, or a prolonged silence after hearing a particular word may already reveal more than coherent sentences ever could. Trauma does not always narrate itself fluently. Sometimes it hesitates. Sometimes it withdraws. Sometimes it survives only as atmosphere.

I remember telling them that “what remains unsaid may itself become phenomenological evidence.” At that point, I realized I was no longer merely teaching research method. I was inviting them into a different disposition towards human inquiry. Touching upon this subject matter, I recalled some lines from van Manen’s book titled Researching Lived Experience (2016). He described this form of inquiry not as a closed system. “There are many paradoxes that mark the routes of a human science journey … The things we are trying to describe or interpret are not really things at all-our actual experiences are literally ‘nothing.’ And yet, we seem to create some-thing when we use language in human science inquiry” (van Manen, 2016, pp. xvii-xviii)

This distinction matters deeply in Communication Ethics. The field often risks collapsing into moralizing tendencies: abstract reminders about what organizations or individuals “should” do. Yet ethical inquiry becomes meaningful only when researchers are willing to dwell within ambiguity, discomfort, and the fragile textures of lived experience. Methods, therefore, cannot merely function as technical instruments. They shape how we encounter others in their humanness, their fragilities, their humanities at their best and worst. “The choice of method has profound implications for our understanding of humanity,” cites Lanigan of Paul Ricoeur’s work (1977). The “destiny of communication” depends on recognizing that social entities are defined by the meanings they have for a subject and a community.

Lanigan (1994) suggests that when methods are used as rigid technical instruments, they risk reducing the “other” to a mere object of measurement. Conversely, a phenomenological method allows for an encounter that respects the “otherness in general” that is essential to our humanity. Flowing from this reflection and recalling the classroom conversation, I found myself returning to insights I had learned years earlier during my own phenomenological research journey.

It was an intellectual path toward finishing my dissertation of “what it feels like to be a communication scholar in knowledge production through journal output” by employing phenomenology of practice approach (2021-2025). There, during interviews, I viewed human experience not simply “collected” as objective datum (the singular mode of data). They are capta, captured, encountered, interpreted, and co-constituted through relational presence. This entails the logic of discovery (Lanigan, 1994) (*)

The use of capta allows for accuracy and abstraction in description. It focuses on the quality of a well-chosen example (an exemplar) to intuitively understand the essence of a phenomenon.], and not invention based on data, which relies heavily on proving things (quod erat demonstrandum) — the hallmark of positivism. Perhaps this is why phenomenology demands more than procedural competence. It requires patience, attentiveness, emotional restraint, and the willingness to remain with uncertainty.

I told my students that completeness is not the highest criterion in phenomenological work. Depth is. Listening does. Dwelling matters when the cycle of inquiries and responses stop.

A fragmented memory may reveal more than a perfectly structured answer sheet. Silence may carry sedimented grief. An awkward pause may contain an entire history of abandonment. In phenomenology, meaning does not sit statically waiting to be extracted like a black box recovered from a crash site. Meaning moves, shifts, expands, retracts and contracts through encounter, even missed encounters.

That evening, I sensed that my students had not failed at all. Their journey to Suai had already become phenomenological before they realized it. They had encountered not merely respondents, but the limits of language, memory, and expectation. When the role (of journalists) did not suffice to establish rapport with their sources.

Perhaps this is what I increasingly understand teaching to be: not the transfer of methodological procedures, but the slow cultivation of attentiveness toward the ways human experience discloses itself — partially, vulnerably, and sometimes only through what refuses to be fully said.

(*) Lanigan (1994) defines capta as evidence that is taken during the process of analysis (quod erat inveniendum; which was to be found out). It is central to the methodology of discovery, where the researcher seeks to understand the “lived” experience of consciousness. In this model, the researcher is an “observer in the system.” They do not pretend to be objective or “omnipotent” but rather use their own experience as a rule of judgment to record how a phenomenon appears.

References
Lanigan, R.L. (1994). Capta versus data: Method and evidence in communicology. Human Studies 17, 109-130. https://doi.org/10.1007/BF01323607
Ricoeur, P. (1977). Phenomenology and the social sciences. The Annals of Phenomenological Sociology 2, 145-159.
van Manen, M. (2016). Researching Lived Experience: Human Science for an Action Sensitive Pedagogy, 2E. Routledge.

Upaya Mengembalikan Spirit Semiologi Roland Barthes dalam Membaca Artefak Budaya Populer

Dr. Hendar Putranto, M. Hum.
Pendidik, Penggiat, dan Pemerhati Budaya Digital

Ada satu kecenderungan yang belakangan semakin sering saya temukan dalam draf dan juga catatan laporan bimbingan skripsi analisis film dan media: mahasiswa terlalu cepat “mendaku mitos”, tetapi abai menunjukkan bagaimana mitos itu dibangun secara sosial dan diskursus melalui tanda. Dalam sesi bimbingan skripsi terbaru dengan seorang mahasiswa, sebut saja inisialnya MA, persoalan ini kembali muncul dan, latahnya, menarik untuk saya telusuri.

Draft Bab IV yang MA susun sebenarnya sudah jauh lebih rapi dibanding versi sebelumnya. Struktur denotasi, konotasi, dan mitos ala Roland Barthes sudah mulai terlihat. Akan tetapi, saya menemukan satu problem metodologis klasik: deskripsi audiovisual mulai mengambil alih analisis. Adegan dipaparkan terlalu panjang, shot demi shot dijelaskan, tetapi rantai signifikasinya belum sepenuhnya click and tick. Padahal, justru di titik inilah semiologi Barthes bekerja untuk menyingkap lapis-lapis makna yang tersembunyi.

Tidak sedikit orang keliru memahami semiologi Barthes seolah-olah hanya bicara “simbol” atau “makna tersembunyi”. Langsung, tanpa tedeng aling-aling. Faktanya, Barthes memulai justru dari detail yang sangat konkret: rambut, gesture, pose tubuh, ekspresi wajah, kostum, hingga benda-benda banal dalam keseharian. Dalam esai The World of Wrestling (Barthes, 1957) misalnya, ia menulis:

“Each sign in wrestling is therefore endowed with an absolute clarity, since one must always understand everything on the spot […] The virtue of all-in wrestling is that it is the spectacle of excess.”

Bagi Barthes, tubuh pegulat bukan sekadar tubuh. Ia adalah sistem tanda moral. Penderitaan, kemarahan, kekalahan, dan keadilan dipentaskan sebagai “bahasa visual” yang berlebihan dan lewatnya penonton ‘membaca’ sesuatu yang ‘jauh lebih besar’ dari keringat (dan darah) yang menetes dari tubuh pegulat. Di sini saya (dan semoga mahasiswa yang saya bimbing juga) belajar langkah pertama: analisis budaya memang harus dimulai dari detail konkret.

Barthes tidak berhenti di sana. Dalam esei The Romans in Films, Barthes menganalisis film Julius Caesar (1953) yang disutradarai Joseph L. Mankiewicz untuk menggambarkan bagaimana Hollywood menciptakan imaji ke-Romawi-an (Roman-ness) lewat tanda-tanda artifisial. Barthes menunjukkan bagaimana rambut poni para aktor film Julius Caesar dipakai Hollywood untuk memproduksi Roman-ness: “We therefore see here the mainspring of the Spectacle — the sign — operating in the open.”

Artinya, kostum, hairstyle, lighting, framing, atau properti film bukan ornamen teknis yang bersifat netral. Semua bekerja sebagai praktik signifikasi. Detail visual diproduksi, diatur, dan dipampangkan agar tampak natural, padahal sesungguhnya (sarat muatan) ideologis. Inilah langkah kedua: tanda-tanda audiovisual harus dibaca sebagai konstruksi budaya, bukan realitas apa adanya.

Dalam The Writer on Holiday, Barthes menunjukkan bagaimana media membangun mitos tentang “penulis jenius” melalui citra banal seorang penulis yang sedang berlibur. Ada keseolah-olahan yang diproyeksikan media ketika mengglorifikasi “bahkan penulis pun butuh berlibur dan menjauh dari kerja keseharian menulisnya.” Hal ini disebutnya sebagai “…one of these cunning mystifications…”

Pada simpul ini, Barthes bergerak lebih jauh: dari tanda menuju mitos.

Persis di sinilah langkah ketiga yang acapkali diabaikan mahasiswa yang menulis skripsi dengan menggunakan pendekatan semiologi Barthes: menunjukkan bagaimana rangkaian tanda audiovisual akhirnya menaturalisasi nilai-nilai tertentu — tentang gender, kelas, nasionalisme, religiusitas, heroisme, atau bahkan moralitas. Dalam eseinya, Barthes acap menyebutnya sebagai sistem nilai sosial borjuis (bourgeoise).

Yang menarik, juga meskipun sudah bersirkulasi lebih dari 50 tahun, semiologi Barthes ternyata masih tetap “laku dan tajam” untuk membaca artefak budaya kontemporer. Adegan film, potongan iklan YouTube, Instagram Reels, TikTok, meme, thirst trap, daily vlog, sampai unboxing video sesungguhnya bekerja dengan logika yang sama: memproduksi tanda, membangun konotasi, lalu menaturalisasi mitos tertentu tentang gaya hidup, identitas, kebahagiaan, produktivitas, kegagahan, kecantikan, relasi sosial, bahkan makna diri.

Mungkin sebagian dari kita sering mengira media digital hanya menghadirkan cultural diversity in motion. Padahal, pada saat yang sama, keberagaman itu juga terus diapropriasi, diatur, dan dimonetisasi oleh kekuatan dominan kapitalisme platform, sebut saja misalnya 5 giant techs: Google, Meta, Apple, Amazon, dan Microsoft. Dunia digital tampak cair, personal, highly engaged, dan partisipatif, tetapi sesungguhnya penuh proses naturalisasi ideologi melalui algoritma, interface, engagement metrics, dan ekonomi atensi.

Julian McDougall (2013) menyebut warisan Mythologies Barthes tetap hidup karena budaya kontemporer masih terus menghasilkan new mythologies melalui media dan budaya populer. Di hulu kita tergagap mengeja, di hilir kita terendam banjir tanda. Sayangnya, meskipun sudah ada tanda-tanda bahaya, kita justru semakin jarang membaca the abundance of signs secara semiologis.

Karena itu, persoalannya hari ini bukan kekurangan tontonan, melainkan kurang tekun membaca dan menggali ‘makna di balik tanda-tanda yang berserakan.’ Saya termenung dan menghela napas sejenak. Jangan-jangan, dengan adanya gelontoran imaji dan aneka tanda audiovisual yang wira-wiri dalam beragam digital apps, saya (dan mungkin Anda?) condong membaca film, iklan, media sosial, atau budaya populer hanya sebagai “cerita yang mengalir dan membetot secuil perhatian.” That’s it, nothing more.

Padahal, yang lebih serius, tampaknya kita abai membaca bagaimana tanda-tanda bekerja menyembunyikan underlying ideologies. Seperti diingatkan Barthes sejak 1957, mitos modern selalu tampil paling efektif justru ketika ia tampak natural, diterima begitu saja. Barangkali problem terbesar budaya digital hari ini bukan berlimpahnya informasi (infobesity) dan meruapnya tanda-tanda (les signifiants, meminjam Ferdinand de Saussure), melainkan kelumpuhan semiologis. Dahlah.

References
Barthes, R. (1972). Mythologies (A. Lavers, Trans.). Farrar, Straus and Giroux. (Original work published 1957).
Bennett, P., & McDougall, J. (Eds.). (2013). Barthes’ Mythologies today: Readings of contemporary culture. Routledge.
de Saussure, F. ([1916] 1972). Cours de linguistique générale. Payot. versi terjemahan bahasa Inggrisnya >> Saussure, Ferdinand de. (2011). Course in general linguistics. Eds. Charles Bally & Albert Sechehaye. Trans. Wade Baskin, subsequently edited by Perry Meisel & Haun Saussy. Columbia University Press.

Academic Responsiveness bukanlah isu yang mudah untuk dioperasionalkan apalagi dijadikan bahan analisis kritis berbasis praktik supervisi magang dan skripsi. Selama periode minggu UTS semester Genap 2025-2026, akhir Maret s/d 11 April 2026, saya sebagai dosen pembimbing skripsi dan magang mengirimkan sejumlah surat elektronik kepada 27 orang mahasiswa peserta skripsi dan magang, baik yang sifatnya kordinatif maupun reflektif. Dalam praktik bimbingan skripsi dan magang, masalah yang tampak sepele seperti mahasiswa tidak merespons email atau merespons secara tidak relevan, acap kali dianggap sebagai isu kedisiplinan atau pengabaian terhadap etiket korespondensi dasar.

Namun, pengalaman koordinasi yang melibatkan pihak ketiga (seperti supervisor dari industri tempat mahasiswa melakukan kerja magang) menunjukkan bahwa masalah ini lebih struktural: keterlambatan atau ketiadaan respons mahasiswa secara langsung menghambat proses evaluasi akademik. Dengan kata lain, lambat merespon bahkan tidak responsif bukan sekadar masalah sopan santun (etiket komunikasi), tetapi kegagalan dalam menjaga keberlanjutan sistem komunikasi akademik.

Pertanyaan penelitian mini yang kemudian muncul bukan lagi “mengapa mahasiswa tidak merespons?”, melainkan: bagaimana kegagalan respons mahasiswa mencerminkan defisit dalam kompetensi pragmatik dan koordinatif dalam komunikasi akademik yang terdistribusi? Di sinilah problematization bergerak dari level amatan atas perilaku ke theorizing level konseptual.

Secara klasik, fenomena ini dapat dibaca melalui prinsip kerja sama dari Herbert Paul Grice (1913-1988), khususnya pelanggaran terhadap maksim Quantity (tidak memberikan informasi) dan Relation (tidak relevan). Dalam konteks komunikasi termediasi seperti surat elektronik, persoalan makna menjadi lebih kompleks. Mengacu pada elaborasi Thompson (2007) atas distingsi Grice antara natural meaning dan non-natural meaning, komunikasi akademik melalui surat elektronik sepenuhnya beroperasi dalam ranah non-natural meaning, yakni makna yang bergantung pada pengenalan intensi komunikatif penulis oleh pembaca. Tidak seperti interaksi tatap muka yang kaya akan isyarat kontekstual, email menuntut kapasitas inferensial yang lebih tinggi dari mahasiswa untuk menangkap implicature yang tidak selalu dinyatakan secara eksplisit.

Dalam kasus yang saya angkat ini, instruksi untuk “melakukan follow-up kepada supervisor secara profesional” mengandung implicature normatif mengenai urgensi, tanggung jawab, dan akuntabilitas. Kegagalan mahasiswa untuk merespons atau merespons secara tidak relevan dengan demikian bukan sekadar pelanggaran maksim, tetapi kegagalan dalam memproses non-natural meaning secara tepat dalam konteks komunikasi institusional.

Lebih jauh, implicature tersebut tidak bersifat individual semata, melainkan institutionally loaded implicature, yakni makna implisit yang dibentuk oleh struktur institusional tempat komunikasi berlangsung. Dalam konteks tulisan ini, urgensi untuk melakukan follow-up tidak hanya berasal dari intensi penulis surel, tetapi juga dari konfigurasi relasional antara advisor, mahasiswa, dan supervisor, tenggat waktu evaluasi, serta konsekuensi administratif yang menyertainya. Dengan demikian, kegagalan respons mahasiswa mencerminkan kegagalan dalam menginterpretasi bukan hanya maksud komunikatif, tetapi juga bobot normatif yang dilekatkan oleh sistem akademik itu sendiri.

Meski demikian, literatur terbaru menunjukkan bahwa model Grice bersifat terlalu statis, cenderung reduktif dari segi pemaknaan, dan kurang sensitif terhadap konteks institusional. Schwellenbach (2025) melalui kerangka TRICS memperluas maksim Grice dengan menambahkan dimensi seperti coordination dan transparency, yang krusial dalam sistem komunikasi yang melibatkan banyak aktor.

Sementara itu, Su dan Zhang (2025) menekankan bahwa implikatur bersifat diakronik. Artinya, kemampuan subjek pembelajar memahami makna secara implisit berkembang melalui pengalaman interaksi yang kompleks, bertahap (scaffolding), dan multi-layered. Kompetensi memahami makna bukan hal yang langsung dimiliki (given) melainkan terakumulasi secara iteratif dan reflektif.

Pendekatan yang digunakan dalam untai refleksi singkat ini bersifat kualitatif-reflektif berbasis praktik pedagogis, dengan fokus pada literasi pragmatik dan kompetensi komunikasi mahasiswa. Data diambil dari rekam jejak email bimbingan yang memperlihatkan variasi respons mahasiswa terhadap instruksi yang sama.

Analisis menunjukkan tiga pola utama. Pertama, non-response, yang dalam kerangka Grice merupakan pelanggaran Quantity, tetapi dalam TRICS lebih tepat dipahami sebagai kegagalan koordinasi. Kedua, misaligned response, yang mencakup aktivitas mahasiswa merespons tetapi tidak relevan dengan tujuan (pelanggaran Relation), seperti kasus mahasiswa yang membahas tugas lain dalam thread evaluasi. Ketiga, engaged but inefficient response, seperti mahasiswa yang mengajukan klarifikasi tanpa terlebih dahulu memaksimalkan sumber informasi yang tersedia. Poin ketiga ini menunjukkan kompetensi pragmatik yang sedang berkembang.

Analisis pendek di atas menegaskan bahwa kegagalan komunikasi mahasiswa tidak dapat direduksi menjadi persoalan gagap etiket. Yang terjadi justru mencerminkan tidak terbentuknya kompetensi pragmatik-koordinatif, yaitu kemampuan subjek pembelajar untuk memahami, merespons, dan menjaga alur komunikasi dalam sistem akademik yang kompleks. Pada simpul ini, kontribusi teoritis muncul: ada perluasan dari pragmatik linguistik yang cenderung individual menuju pragmatik institusional yang menekankan koordinasi dan modalitas linguistik secara kolektif sebagai dimensi kunci.

Sebagai kesimpulan sementara, respons mahasiswa dalam komunikasi akademik seyogianya dipahami sebagai indikator kompetensi yang lebih dalam, bukan sekadar kepatuhan administratif. Kompetensi komunikasi akademik tidak cukup dipahami sebagai kepatuhan terhadap norma atau kecepatan respons, tetapi, dalam bingkai konseptual Gricean, lebih tepat dipahami sebagai kemampuan untuk menginterpretasi dan menghasilkan non-natural meaning secara tepat dalam sistem komunikasi yang termediasi dan terdistribusi. Selain itu, pelanggaran terhadap maksim Grice dalam konteks terbatas ini tidak hanya bersifat pragmatik, tetapi juga etis, karena menunjukkan kegagalan subjek pembelajar dalam mengaktualisasikan tanggung jawab komunikatifnya dalam sistem institusional yang termediasi.

Arah penelitian selanjutnya dengan data set yang lebih luas dan purposive sampling yang lebih terfokus dapat mengembangkan model pedagogi linguistic propensity towards actionable meaning yang secara eksplisit melatih coordination literacy, serta menguji bagaimana intervensi tersebut memengaruhi efektivitas komunikasi dalam konteks akademik dan profesional, dengan mengambil setting dan praktik supervisi mahasiswa pada jenjang Sarjana (S1) dan Pascasarjana (S2), baik yang berbasis teks maupun arahan lisan.

Dr. Hendar Putranto, M. Hum.
Dosen Pembimbing Skripsi dan Magang Prodi Ilmu Komunikasi, UMN

References
Grice, H. P. (1975). Logic and conversation. In P. Cole & J. L. Morgan (Eds.), Syntax and semantics: Vol. 3. Speech acts (pp. 41–58). Academic Press.

Schwellenbach, S. (2025). Revising and extending Gricean maxims: The TRICS-Principles. Journal of Linguistics, 1–28. https://doi.org/10.1017/S0022226725100765

Su, R., & Zhang, Y. (2025). Conversational implicature: A diachronic cognitive pragmatic approach. Humanities and Social Sciences Communications, 12, 867. https://doi.org/10.1057/s41599-025-05248-2

Thompson, J. R. (2007). Still Relevant: H.P. Grice’s Legacy in Psycholinguistics and the Philosophy of Language. Teorema: Revista Internacional de Filosofía, 26(2), 77–109. http://www.jstor.org/stable/43046686

Refleksi dosen tentang kisi-kisi sebagai produksi pengetahuan dalam desain ujian, peran AI, dan etika penilaian di pendidikan tinggi.

Tulisan ini merefleksikan kisi-kisi sebagai produksi pengetahuan dalam konteks penyusunan acuan untuk memeriksa jawaban ujian tengah semester.

Dalam diskursus kontemporer tentang pendidikan tinggi, muncul satu judgmental assumption yang rasa-rasanya semakin banal: jika sesuatu dapat dihasilkan oleh GenAI, maka nilainya menjadi tereduksi. Gak otentik ah bikinan lo, demikian rumusan kasual dan konversasional dari asumsinya (tentu saja, ini versi banal). Sayangnya, asumsi ini problematis, terutama ketika diterapkan pada desain penilaian (assessment), khususnya dalam konteks ujian tertulis closed book.

Pertanyaan yang jauh lebih tepat bukanlah apakah kisi-kisi jawaban “dibuat oleh AI”, melainkan apa yang membuat sebuah kisi-kisi memiliki daya diskriminatif, konsistensi evaluatif, dan legitimasi epistemik? Dalam konteks ini, AI tidak berfungsi sebagai pengganti penalaran, melainkan sebagai amplifikator dari struktur berpikir yang telah dimiliki oleh penggunanya.

Lazimnya, sebuah sistem penilaian yang baik tidak berhenti pada enumerasi konsep. Ia harus mengandung apa yang dapat disebut sebagai embedded grading logic: aturan implisit yang membedakan antara jawaban yang sekadar benar secara terminologis dan jawaban yang menunjukkan integrasi konseptual, kedalaman refleksi, serta sensitivitas terhadap konteks. Namun, penting untuk ditegaskan bahwa ekspektasi ini tidak bersifat abstrak-universal, melainkan dikalibrasi terhadap subjek yang dinilai.

Dalam konteks yang terbatas ini, subjek yang dimaksud bukanlah mahasiswa filsafat tingkat lanjut, melainkan mahasiswa Ilmu Komunikasi semester 2 di sebuah perguruan tinggi swasta di wilayah Jabodetabek. Mereka baru memasuki tahap awal pembentukan literasi konseptual dan belum terbiasa dengan penalaran filosofis yang kompleks. Oleh karena itu, desain kisi-kisi tidak diarahkan untuk menguji kedalaman spekulatif, tetapi kemampuan dasar yang lebih fundamental yaitu memahami konsep secara tepat, menghubungkan konsep secara sederhana namun logis, serta mengilustrasikannya dalam konteks komunikasi yang konkret.

Pengalaman saya dalam menyusun kisi-kisi menunjukkan bahwa ketajaman instrumen justru lahir dari klarifikasi terhadap hal-hal yang tampak sepele. Misalnya, dalam membedakan karakteristik komunikasi antarpribadi, awalnya terdapat asumsi umum bahwa aspek atau ciri irreversibility dan interdependence merujuk pada hal yang sama. Jika asumsi ini dibiarkan, maka kisi-kisi akan kehilangan presisi analitis.

Namun setelah ditelaah lebih lanjut, keduanya ternyata berada pada dimensi yang berbeda: irreversibility berkaitan dengan sifat temporal tindakan komunikasi yang tidak dapat ditarik kembali, sedangkan interdependence menunjuk pada struktur relasional yang saling mempengaruhi antar subjek. Perbedaan ini bukan ornamen tambahan. Ia menentukan bagaimana implikasi etis dirumuskan, serta bagaimana mahasiswa pada semester awal diarahkan untuk mulai membedakan antara konsekuensi tindakan dan dinamika relasi.

Dalam ujian bersistem closed book, isu kejujuran akademik sering dianggap selesai karena tidak adanya akses ke sumber eksternal (no cheating policy). Namun asumsi ini keliru. Tantangan utama bukanlah akses terhadap informasi, melainkan kualitas transformasi pengetahuan. Mahasiswa tetap dapat mereproduksi hafalan atau pola jawaban yang tidak menunjukkan pemahaman substantif. Oleh karena itu, desain kisi-kisi atau acuan jawaban soal ujian harus mampu menutup celah ini, bukan dengan memperbanyak kompleksitas, tetapi dengan memperjelas struktur penalaran yang diharapkan sesuai dengan tahap perkembangan akademik mereka.

Dalam kerangka etika komunikasi, penilaian (assessment, grading) bukan sekadar aktivitas teknis, melainkan praktik normatif. Assessment melibatkan pertanggungjawaban terhadap keadilan (fairness), kejelasan standar (transparency), dan konsistensi (accountability). Dalam posisi sebagai koordinator mata kuliah, tanggung jawab ini menjadi lebih struktural. Saya perlu memastikan bahwa penilaian berlangsung secara konsisten lintas dosen pengampu (8 kelas), isinya dapat dipertanggungjawabkan, dan rubriknya tetap proporsional terhadap kemampuan mahasiswa yang dinilai. Di sinilah literasi terhadap AI menjadi relevan—bukan sebagai pengganti kerja intelektual, tetapi sebagai alat untuk menguji ketepatan, mengidentifikasi ambiguitas, dan memperhalus desain instrumen evaluasi secara iteratif dan reflektif.

Dengan demikian, perdebatan tentang apakah AI, terutama GenAI apps, dapat menghasilkan kisi-kisi pemeriksaan jawaban ujian yang oke dan dapat dijadikan acuan bersama terlihat kurang menggigit. Yang jauh lebih penting sebenarnya mengerucut pada soal siapa yang mengendalikan arah berpikir dalam proses tersebut, dan dalam kerangka tanggung jawab apa proses ini dijalankan, misalnya, dalam kerangka modalitas etis akuntabilitas atau fairness, dst.

Tidak diragukan lagi bahwa GenAI dapat menghasilkan struktur kisi-kisi, tetapi perannya tetap tidak dapat menggantikan penilaian pedagogis tentang apa yang layak dianggap sebagai jawaban yang memadai pada tingkat perkembangan tertentu. Di sinilah peran dosen tetap tidak tergantikan (irreducible): dosen bekerja bukan sebagai penyedia jawaban, tetapi sebagai arsitek standar pengetahuan yang kontekstual, yang proses dan luarannya dapat dirujuk (traceable), dan memiliki kapasitas tanggung jawab akademik yang khas sesuai peran dan kompetensinya.

Tabik!

Sub judul: Apa yang Sebenarnya Kita Alami Ketika “Tampil di Hadapan Publik”?
Pemaparan atas Pemikiran Fenomenologi Politik dari Prof. Sophie Loidolt

Ditafsirkan dan ditulis ulang oleh Dr. Hendar Putranto, M. Hum. berdasarkan sejumlah rujukan tekstual dan audio-visual

Dalam dua dekade terakhir, fenomenologi mengalami kebangkitan minat terhadap ranah politik dan sosial. Namun, sebagaimana ditunjukkan oleh Sophie Loidolt, kebangkitan ini sekaligus memperlihatkan problem metodologis yang serius: fenomenologi kerap dituduh terlalu subjektif, terlalu deskriptif, atau tidak cukup kritis untuk menganalisis kekuasaan, hukum, dan tatanan normatif. Tuduhan ini, menurut Loidolt, berangkat dari penggambaran karikatural atas fenomenologi, seolah-olah fenomenologi hanya mendiskusikan kesadaran privat dan mengabaikan dunia bersama.

Dalam artikelnya tahun 2021, Loidolt justru menunjukkan bahwa fenomenologi memiliki sumber daya metodologis yang kaya untuk membaca tatanan politik dan legal, asalkan pengalaman (experience) dipahami sebagai proses world-building. Pengalaman bukan data psikologis netral, melainkan medium yang di dalamnya dunia bersama dibuka, ditata, dan sekaligus dapat dirusak. Dengan kerangka korelasional—subjektivitas, intersubjektivitas, dan dunia—fenomenologi mampu melacak bagaimana norma, kekuasaan, dan institusi dihidupi, bukan sekadar ditafsirkan atau diterapkan.

Di sinilah Loidolt memosisikan dirinya secara eksplisit dalam arus critical phenomenology. Ia menolak dikotomi antara fenomenologi “murni” dan teori kritik. Kritik, bagi Loidolt, tidak ditambahkan dari luar, melainkan muncul ketika deskripsi pengalaman mengungkap ketimpangan, eksklusi, dan kerentanan yang terinskripsi dalam cara dunia publik dihadirkan. Dengan pemahaman inilah, proyek fenomenologi ruang publik menjadi mungkin: bukan sebagai teori sistem publik, tetapi sebagai analisis bagaimana publik dialami, dipercaya, dihindari, atau ditinggalkan oleh subjek yang hidup di dalamnya.

Dari kerangka metodologis yang dirumuskannya dalam artikel tahun 2021, terlihat jelas bahwa minat Sophie Loidolt terhadap ruang publik bukanlah lompatan tematik yang tiba-tiba, melainkan konsekuensi logis dari komitmennya untuk mereklamasi pengalaman sebagai medium world-building dan world-opening. Jika dalam tulisan tersebut Loidolt masih berbicara pada level umum tentang tatanan politik dan legal—tentang bagaimana norma, kekuasaan, dan institusi dihidupi secara eksistensial—maka dalam kuliah umum yang disampaikannya, bertajuk “Phenomenology of the Public Realm” (2025), fokus itu dipersempit sekaligus diperdalam pada satu medan yang menentukan: pengalaman berada di ruang publik.

Di sini, ruang publik tampil sebagai lokasi konkret yang di dalamnya relasi antara pengalaman dan normativitas, visibilitas dan kepercayaan, integrasi dan eksklusi, tidak lagi bersifat abstrak, melainkan dialami sehari-hari, mulai dari berjalan di jalan raya hingga berpartisipasi dalam komunikasi publik yang termediasi teknologi. Dengan demikian, kuliah umum 2025 dari Loidolt dapat dibaca sebagai aplikasi konseptual yang matang sekaligus pengujian kritis dari toolbox fenomenologi-kritis yang telah ia rancang jauh sebelumnya.

Dalam sejumlah diskusi dan diskursus tentang ruang publik (Lih. di antaranya, Habermas, 1964, 1974, 2009; Hohendahl & Russian, 1974; Ferree, et al., 2002; Fraser, 1990, 2018), para pemikir terbiasa berbicara tentang institusi, media, demokrasi, opini publik, atau algoritma. Kita membicarakan publik sebagai sistem—sesuatu yang berada “di luar sana”, yang dapat dianalisis, dikritik, dan diatur. Namun jarang kita berhenti sejenak untuk mengajukan pertanyaan yang lebih mendasar: bagaimana ruang publik itu dialami? Apa artinya secara eksistensial berada di hadapan orang lain, terlihat, dinilai, disalahpahami, atau bahkan dihapuskan dari algoritma berbasis atensi?

Pertanyaan inilah yang menjadi pusat kontribusi Prof. Sophie Loidolt, fenomenolog kontemporer yang dalam Husserl Lecture 2022-nya tidak sekadar menafsir ulang Husserl atau Heidegger dengan melakukan pembacaan Arendtian atas konsep-konsep fenomenologi deskriptif maupun interpretif tetapi melakukan rekonstruksi argumen fenomenologi yang lebih berisiko sekaligus lebih relevan: menggeser loci fenomenologi dari komentar atas teks klasik menuju analisis pengalaman publik.

Fenomenologi saat ini berada dalam krisis kriteria dan identitas. Satu-satunya ukuran yang sah adalah kemampuan melakukan penemuan fenomenologis, dan Sophie Loidolt menjadi contoh paradigmatik karena ia mampu sekaligus merekonstruksi tradisi yang terlupakan, mengembangkan medan baru, dan mempertahankan ketajaman metodologis fenomenologi dalam lanskap interdisipliner yang cenderung dangkal. Tulisan ini tidak bertujuan merangkum seluruh kerangka teoretis dan eksposisi rekonstruktif yang diajukan Loidolt, melainkan menyoroti tiga gagasan kunci yang menurut saya paling penting dan paling dapat dipahami oleh sidang pembaca yang mungkin belum memiliki kemewahan waktu untuk melakukan kajian fenomenologi secara mandiri, luas, dan mendalam.

1. Ruang Publik sebagai Ruang Pengalaman, Bukan Sekadar Sistem
Salah satu kritik utama Loidolt terhadap teori publik arus utama adalah kecenderungannya memahami ruang publik sebagai sistem normatif atau institusional. Dalam tradisi ini—misalnya pada Habermas (1962, 1964, 1989)—publik dilihat sebagai arena diskursus rasional, pertukaran argumen, dan legitimasi politik. Perspektif ini penting, tetapi tidak cukup.

Loidolt mengusulkan pergeseran fokus: dari publik sebagai sistem (die Öffentlichkeit) menuju publik sebagai Erfahrungsraum—space of experience atau ruang pengalaman. Fenomenologi, sejak Edmund Husserl, selalu bertanya bukan “apa yang seharusnya ada”, melainkan “bagaimana sesuatu menampakkan diri dalam pengalaman”. Dengan logika ini, ruang publik pertama-tama bukanlah institusi demokrasi, melainkan horizon pengalaman: kemungkinan dilihat, didengar, direspons, atau diabaikan—bahkan sebelum kita berbicara atau bertindak secara sadar.

Pendekatan yang ditawarkan Loidolt membawa implikasi penting. Ruang publik tidak netral, tidak kosong, dan tidak seragam. Ia dialami secara berbeda oleh orang yang berbeda, dalam situasi yang berbeda, dan melalui medium yang berbeda. Dengan demikian, sebelum kita berbicara tentang etika publik atau regulasi media, kita perlu memahami struktur pengalaman publik itu sendiri.

(to be continued)

References
Arendt, H. (1958). The human condition. University of Chicago Press.
Beauvoir, S. de. (2010). The second sex (C. Borde & S. Malovany-Chevallier, Trans.). Vintage Books. (Original work published 1949)
College of Fellows. (2022, August 9). Husserl Lecture 2022  Prof. Dr. Sophie Loidolt “Phänomenologie der Öffentlichkeit” [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=copVpwf0Rsk
Fanon, F. (2008). Black skin, white masks (R. Philcox, Trans.). Grove Press. (Original work published 1952)
Ferree, M. M., Gamson, W. A., Gerhards, J., & Rucht, D. (2002). Four Models of the Public Sphere in Modern Democracies. Theory and Society, 31(3), 289–324. http://www.jstor.org/stable/658129
Fraser, N. (2018). The Theory of The Public Sphere: The Structural Transformation of the Public Sphere (1962). Dalam H. Brunkhorst, R. Kreide, & C. Lafont (Eds.), The Habermas Handbook (pp. 245–255). Columbia University Press. http://www.jstor.org/stable/10.7312/brun16642.31
Habermas, J. (1989). The structural transformation of the public sphere (T. Burger, Trans.). MIT Press. (Original work published 1962)
Heidegger, M. (1962). Being and time (J. Macquarrie & E. Robinson, Trans.). Harper & Row. (Original work published 1927)
Husserl, E. (1970). The crisis of European sciences and transcendental phenomenology (D. Carr, Trans.). Northwestern University Press. (Original work published 1936)
Loidolt, S. (2017). Phenomenology of plurality: Hannah Arendt on political intersubjectivity. Routledge.
Loidolt, S. (2021). Order, experience, and critique: The phenomenological method in political and legal theory. Continental Philosophy Review, 54(2), 153–170. https://doi.org/10.1007/s11007-021-09535-y
Loidolt, S. (2024). Beschreibungen von Öffentlichkeit. Phenomenology and Mind 26 (26):100. DOI: 10.17454/pam-2607 Retrieved from https://journals.openedition.org/phenomenology/3533
Loidolt, S. (2025, October 24). Phenomenology of the public realm [Public lecture]. University of Sofia “St. Kliment Ohridski”, Rectorate, Lecture Hall 1. https://phls.uni-sofia.bg/en/public-lecture-dan-zahavi-sophie-loidolt/
Habermas, J., Lennox, S., & Lennox, F. (1974). The Public Sphere: An Encyclopedia Article (1964). New German Critique, (3), 49–55. https://doi.org/10.2307/487737
Hohendahl, P., & Russian, P. (1974). Jürgen Habermas: “The Public Sphere” (1964). New German Critique, (3), 45–48. https://doi.org/10.2307/487736
Habermas, J. (2009). The Public Sphere. Dalam S. Thornham, C. Bassett, & P. Marris (Eds.), Media Studies: A Reader (pp. 45–51). Edinburgh University Press. http://www.jstor.org/stable/10.3366/j.ctvxcrv1h.9

Dr. Hendar Putranto, M. Hum.
Dosen Pembimbing Skripsi dan Magang
Prodi Ilmu Komunikasi UMN, Semester Genap 2025-2026

Dalam praktik bimbingan akademik, khususnya pada level skripsi (semester 8) atau magang (semester 6) pada jenjang Sarjana (S1), acapkali ditemukan ketegangan laten antara dua kutub: intervensi dosen yang terstruktur secara etis dan pedagogis serta kemandirian mahasiswa dalam mengelola tanggung jawab dan tugas akademiknya. Pada tahap awal, intervensi dosen, melalui reminder, monitoring logbook, atau evaluasi berbasis timeline, berfungsi sebagai tangga kognitif yang empatik dan menopang proses belajar yang belum stabil. Namun, ketika intervensi ini berlangsung terus-menerus tanpa transformasi, ia berisiko membentuk ketergantungan, bukan kedisiplinan.

Bagi saya, di sinilah pentingnya pergeseran paradigma pedagogis praktik supervisi dari ethically structured supervisory intervention menuju self-regulated academic responsibility by design. Pergeseran ini bukan berarti dosen lalu berhenti membimbing, melainkan merancang ekosistem supervisi yang secara sistematis mendorong mahasiswa keluar dari zona nyaman respond later-nya sekaligus menginternalisasi disiplin sebagai bagian dari habitus akademiknya. Intervensi etis tetap diperlukan, tetapi harus diposisikan sebagai fase awal yang memiliki batas, bukan kondisi permanen.

Intervensi etis yang terstruktur memiliki tiga ciri utama: (1) berbasis data (misalnya rekam jejak submission), (2) memiliki horizon waktu yang jelas (deadline, grace period), dan (3) dikomunikasikan dengan tone profesional tanpa menjadi afeksi negatif seperti verbal shaming. Praktik intervensi etis semacam ini memastikan tegaknya prinsip fairness dan akuntabilitas dari kedua belah pihak. Namun, jika seluruh ritme akademik mahasiswa bergantung pada reminder eksternal, yang terbentuk justru compliance behavior, bukan responsible agency.

Sebaliknya, desain tanggung jawab akademik menuntut adanya built-in consequence system. Mahasiswa tidak lagi bergerak karena diingatkan, tetapi karena memahami bahwa setiap keterlambatan memiliki implikasi langsung, baik terhadap penilaian, perkembangan laporan (magang maupun skripsi), maupun akses untuk tahap berikutnya. Dalam kerangka ini, disiplin bukan lagi respons iteratif (bahkan repetitif!) terhadap nudging dari otoritas eksternal (bdk. Putranto, 2026), tetapi hasil dari kalkulasi konsekuensi yang terinternalisasi.

Tantangan terbesar dari pendekatan ini memang terletak pada fase transisi. Disebut “terbesar” karena pada fase transisilah resistensi paling tinggi muncul: mahasiswa kehilangan external trigger sementara internal regulation belum terbentuk. Fase ini biasanya berlangsung dalam rentang 2–4 minggu pertama setelah sistem reminder dikurangi secara signifikan. Indikatornya jelas: keterlambatan meningkat sementara kualitas refleksi belum stabil. Tanpa desain yang gradual, fase ini dapat berujung pada disorientasi atau bahkan disengagement. Karena itu, transisi harus dikurasi: intensitas intervensi dikurangi bertahap, sementara konsekuensi dibuat semakin eksplisit dan konsisten.

Dalam konteks ini, prinsip kedisiplinan yang dikemukakan Robin Sharma, penulis salah satu buku motivasi paling sukses sepanjang masa, The Monk Who Sold His Ferrari (Penerbit Harper Collins, 1999) menjadi relevan dan dapat dibaca sebagai refleksi praktis atas pentingnya disiplin yang terakumulasi. Keberhasilan bukanlah hasil dari satu tindakan besar yang sporadis, melainkan terbentuk dari praktik-praktik kecil yang dilakukan secara konsisten dari hari ke hari (Sharma, 2010). Sebaliknya, kegagalan sering kali bukan disebabkan oleh kesalahan besar, tetapi oleh pengabaian-pengabaian kecil yang terus berulang hingga melampaui titik yang sulit untuk dipulihkan. Perspektif ini selaras dengan pemahaman dalam literatur self-regulated learning yang menempatkan disiplin sebagai proses internal yang bersifat kumulatif, bukan sekadar respons sesaat terhadap tekanan eksternal.

Gambar dihasilkan oleh Generative AI ChatGPT versi 5.3
source: https://chatgpt.com/s/m_69ca47f047648191be8c925c81c94cb6

Pada akhirnya, peran dosen pembimbing bergeser dari ‘pengingat aktif’ menjadi ‘arsitek kondisi belajar’. Dosen pembimbing tetap hadir sebagai evaluator dan fasilitator diskusi dan refleksi, tetapi ia tidak lagi menjadi sumber utama dorongan eksternal. Tujuan akhir dari intervensi bimbingan yang etis bukan sekadar menghasilkan mahasiswa yang responsif terhadap reminder, tetapi lebih mulia dari itu: menjadi agen akademik yang mampu mengatur dirinya bahkan tanpa diingatkan. Artinya, swa-regulasi dalam proses belajar dikendalikan oleh mekanisme internal yang memengaruhi usaha dan kegigihan (Schunk & DiBenedetto, 2020), dijalankan melalui praktik konkret seperti goal setting dan effort regulation yang terbukti berkorelasi dengan capaian akademik (Chen & Sukying, 2024), serta akhirnya berkembang menjadi konsolidasi modalitas etis berupa tanggung jawab akademik yang semakin matang seiring waktu (Luo et al., 2024).

References
Chen, Z., & Sukying, A. (2024). The relationship between intrinsic motivation, self-efficacy, self-regulated learning, and English learning achievement. Journal of English Language and Linguistics, 5(3), 261–276. https://doi.org/10.62819/jel.2024.578

Luo, R. Z., & Zhou, Y. L. (2024). The effectiveness of self-regulated learning strategies in higher education. Journal of Computer Assisted Learning, 40(6), 3005-3029. https://doi.org/10.1111/jcal.13052

Putranto, H. (2026, March 28). Nudging sebagai praktik pedagogis dalam kelas multilingual. Blog Komunikasi Hendar Putranto. https://komunikasi.hendarputranto.com/2026/03/26/nudging-dalam-kelas-multilingual/

Schunk, D. H., & DiBenedetto, M. K. (2020). Motivation and social cognitive theory. Contemporary Educational Psychology, 60, 101832. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2019.101832

Sharma, R. S. (2010). The leader who had no title: A modern fable on real success in business and in life. Free Press.

Sebuah catatan fenomenologis tentang perspektif Sustainability Communication Ethics

Dr. Hendar Putranto, M. Hum.
Dosen Pengampu Kelas Strategic Communication Ethics, Program Magister Ilmu Komunikasi UMN

Selasa, 17 Maret 2026, 18.30 – 21.00 WIB, sebelum memasuki libur Hari Raya Nyepi dan Idul Fitri 1447 H., saya masih sempat mengampu mata kuliah Strategic Communication Ethics di Prodi MIKOM UMN, secara daring, menggunakan Zoom apps. Perkuliahan terakhir sebelum masa UTS ini membuat saya semakin yakin bahwa ruang Zoom bukan sekadar medium teknis, melainkan ruang praksis etika komunikasi. Seperti yang pernah saya refleksikan dalam percakapan ini: “ini bukan lagi soal ‘apa yang dikatakan’, tetapi bagaimana tone, sequencing, dan micro-intervention bekerja sebagai nudging epistemik.” Pernyataan ini bukan retorika, tetapi deskripsi fenomenologis atas apa yang senyatanya terjadi di kelas.

Tiga orang mahasiswa dari Timor Leste (berinisial MA, XI, NO) yang mempresentasikan studi kasus mega proyek Tasi-Mane di Timor Leste bagian selatan yang ditengarai mengancam kelestarian ekologis pesisir Suai dan kehidupan masyarakat adat di sekitar garis pantai (lih. Crespi & Guillaud, 2018; Bovensiepen, 2020; Neves, 2023; Pourlioti, 2025) menghadapi beban ganda: kompleksitas konsep sustainability communication ethics dan keterbatasan bahasa Indonesia sebagai non-mother tongue. Secara substansi kasus, proyek ekstraktif seperti Tasi-Mane tidak hanya menghasilkan dampak material, tetapi juga membentuk kondisi “wilful blindness” dalam relasi antara negara, investor, dan komunitas lokal (Bovensiepen, 2020). Dalam situasi semacam ini, hambatan utama dari pemaparan kelompok bukanlah defisit kategori pemahaman, tetapi keterbatasan kecakapan artikulasi problematisasi etis dari sebuah fenomena yang laten-disruptif. Di sinilah konsep nudging menjadi relevan—bukan dalam arti teknologis semata, tetapi sebagai praktik pedagogis.

Secara klasik, digital nudging didefinisikan sebagai “the use of design, information presentation, and interaction elements in a deliberate and subtle manner to guide user behavior in online environments” (Demir & Akbıyık, 2025, p. 20880) . Namun dalam kelas ini, “design” tersebut tidak hadir dalam bentuk antarmuka (UX), melainkan dalam bentuk intonasi, jeda, dan pilihan kata dosen. Ketika saya, sebagai dosen pengampu kelas, menghimbau mahasiswa presenter dengan mengatakan “coba menurut kalian, apakah …” atau “tidak apa-apa, pelan-pelan saja,” hadirlah rekayasa halus atas ruang kemungkinan berbicara.

Dalam alur analisis atas transkrip kuliah, saya menegaskan bahwa “(dalam beberapa salindia pemaparan) mereka terlihat lompat logika… padahal struktur berpikirnya ada, tetapi tidak fully expressible dalam bahasa Indonesia.” Hal ini pantas digarisbawahi karena dalam kerangka studi perilaku (behavioral science), kondisi ini dapat dibaca sebagai bentuk decision inertia, yaitu kecenderungan untuk tidak bertindak ketika biaya kognitif terlalu tinggi. Hettler et al. (2025) menjelaskan bahwa inertia adalah kecenderungan individu untuk mempertahankan keputusan atau bahkan tidak mengambil keputusan, meskipun bertentangan dengan preferensi rasional mereka.

Dalam konteks perkuliahan malam ini, inertia muncul sebagai diam, ragu, atau berhenti pada klaim normatif seperti “ini tidak etis” tanpa elaborasi lebih lanjut. Maka, nudging pedagogis yang saya inisiasi bekerja sebagai intervensi minimal yang memungkinkan transisi dari keheningan yang terasa suwung menjadi artikulasi akademis dengan didasari penalaran berbasis teks rujukan bacaan yang sudah dikurasi dan direkomendasikan oleh dosen pengampu untuk dicerna dan disampaikan tim mahasiswa presenter di depan teman-teman sekelasnya sebagai kerangka analisis atas studi kasus, isu, serta fenomena yang menarik perhatian untuk diteliti. Namun di titik ini, problem etis muncul: apakah nudging semacam ini manipulatif?

Ruehle (2023) mengingatkan bahwa nudging berpotensi “infringe on their autonomy through manipulation and indoctrination” (p. 502) . Risiko ini nyata, terutama dalam relasi kuasa dosen–mahasiswa. Akan tetapi, praktik yang terjadi di kelas ini justru memperlihatkan arah sebaliknya. Nudging tidak digunakan untuk mengarahkan kesimpulan, melainkan untuk membuka kemungkinan artikulasi.

Dalam relung permenungan saya, terlihat bahwasanya prinsip “fortiter in re, suaviter in modo,” atau, dalam artikulasi yang lebih kontekstual sesuai topik bahasan perkuliahan, “luwes dalam mendorong akurasi dan presisi berbahasa, (tapi) ketat pada struktur berpikir secara bertahap” merupakan intervensi pedagogis yang dapat dibenarkan secara epistemik. Prinsip ini menjadi batas etis yang penting. Bahasa, dengan segala aksen dan patahan-patahan incommensurability-nya (dalam pengertian Rorty-an) boleh dinegosiasikan, tetapi struktur berpikir yang logis, runut, dan koheren harus tetap dijaga. Dengan demikian, nudging tidak mengurangi otonomi, tetapi justru memungkinkan munculnya meta-autonomy (Ruehle, 2023), yaitu kemampuan individu untuk merefleksikan dan mengartikulasikan pilihan mereka secara sadar.

Viale (2022) dalam diskusinya tentang nudging menekankan bahwa pendekatan ini bertujuan untuk “bolster individual autonomy and deliberative decision making.” Dalam praktik pedagogis, hal ini dapat berarti dosen bukan sekadar bertugas sebagai penyampai materi, tetapi arsitek kondisi deliberatif atas berlangsungnya diskusi. Menariknya, temuan Demir dan Akbıyık (2025) menunjukkan bahwa digital nudging dalam pembelajaran jarak jauh “enhanced their [sic. students] engagement and motivation” (p. 20879) . Dalam pengalaman kelas ini, peningkatan engagement tidak datang dari sistem digital per se, tetapi lahir dari interaksi dialogis yang dirancang secara etis.

Momen penutup perkuliahan, ketika nilai (score/grading) diumumkan oleh dosen dan mahasiswa non-presenter diminta untuk memberikan apresiasi secara digital dengan menekan tombol applause, secara telak menunjukkan dimensi lain dari nudging yaitu nudging afektif dan sosial. Digital applause menutup ketegangan epistemik dengan pengakuan kolektif, sehingga mahasiswa tidak keluar dari kelas dengan terpukul, dipermalukan, atau sekelumit gagal, tetapi dengan rekognisi. Karenanya, nudging dalam pembelajaran jarak jauh tidak dapat direduksi menjadi melulu teknik digital. Nudging menjadi praktik relasional yang meletak dalam dan mendinamisasi spektrum ketegangan antara rigoritas dan empati, bahasa dan pemikiran, kritik dan pengakuan.

Pemaparan, pemerian, dan diskusi yang terjadi di kelas Etika Komunikasi Strategis atas topik sustainability communication ethics dengan mengintegrasikan kerangka konseptual “tiga badai etis” (global, intergenerasional, teoretis) yang dipetakan Gardiner (2011) dengan bingkai konseptual komunikasi keberlanjutan dari Golob et al. (2023), Newig et al. (2013), dan Fischer et al. (2016) memperlihatkan bahwa nudging, ketika dijalankan secara reflektif, bukanlah manipulasi, melainkan praktik etika komunikasi yang memungkinkan munculnya suara yang sebelumnya terhambat, tersendat, dan termampatkan. Ibaratnya, nafas yang tersengal polusi ‘korupsi moral’ standar kebijakan iklim global (misalnya target Paris Agreement dengan peluang 50–66%) (Gardiner, 2023) jadi plong berkat inhaler etis yang dihirup dan dikampanyekan para penggiat keberlanjutan.

Pada simpul pengertian semacam ini, sampailah kita pada benang merah kirmizi pemahaman yang semakin fenomenologis: bahwasanya rona dan aroma etika komunikasi bukan pertama-tama bertolak dari harumnya difusi norma-norma sosio-kultural dalam praktik akademis di ruang kelas graduate students (S2), tetapi soal bagaimana jendela ruang artikulasi dilema moral-etis itu dibuka, dijaga, dan dirawat dengan tlaten agar urat nadi lestari terus berdenyut secara relaksatif dan performatif.

Referensi
Bovensiepen, J. (2020). On the banality of wilful blindness: Ignorance and affect in extractive encounters. Critique of Anthropology, 40(4), 490-507. https://doi.org/10.1177/0308275X20959426
Crespi, B., & Guillaud, D. (2018). Oil and Custom: Impacts of the Tasi Mane Oil Project on Local Communities in Suai, Timor-Leste. The Asia Pacific Journal of Anthropology, 19(5), 432–449. https://doi.org/10.1080/14442213.2018.1514066
Demir, E., & Akbıyık, A. (2025). Examining the impact of digital nudging on user interaction with e-platforms: A study of working professionals in distance learning. Education and Information Technologies, 30, 20879–20910. https://doi.org/10.1007/s10639-025-13600-x
Fischer, D., Lüdecke, G., Godemann, J., Michelsen, G., Newig, J., Rieckmann, M., & Schulz, D. (2016). Sustainability communication. In H. Heinrichs, P. Martens, G. Michelsen, & A. Wiek (Eds.), Sustainability science (pp. 139–154). Springer. https://doi.org/10.1007/978-94-017-7242-6_12
Gardiner, S. M. (2004). Ethics and global climate change. Ethics, 114(3), 555–600. https://doi.org/10.1086/382247
Gardiner, S. M. (2011). A perfect moral storm: The ethical tragedy of climate change. Oxford University Press.
Gardiner, S. M. (2013). Reflecting on A perfect moral storm. Philosophy and Public Issues, 3(1), 89–135. https://philarchive.org/archive/GARROA-2
Gardiner, S. M. (2023, April 10). Climate targets and moral corruption. Blog of the APA. https://blog.apaonline.org/2023/04/10/climate-targets-and-moral-corruption/
Golob, U., Podnar, K., & Zabkar, V. (2023). Sustainability communication. International Journal of Advertising, 42(1), 42–51. https://doi.org/10.1080/02650487.2022.2144035
Hettler, F. M., Schumacher, J.-P., Hammer, J., & Teuteberg, F. (2025). Understanding digital nudging for overcoming inertia related to sustainable investment decisions: An experimental study. Journal of the Knowledge Economy. https://doi.org/10.1007/s13132-025-02797-4
Neves, G. (2023). Timor-Leste: Breaking free from temptation of easy money. Lowyinstitute.org. https://www.lowyinstitute.org/the-interpreter/timor-leste-breaking-free-temptation-easy-money
Newig, J., Schulz, D., Fischer, D., Hetze, K., Laws, N., Lüdecke, G., & Rieckmann, M. (2013). Communication regarding sustainability: Conceptual perspectives and exploration of societal subsystems. Sustainability, 5(7), 2976–2990. https://doi.org/10.3390/su5072976
Pourlioti, V. (2025). Building Timor-Leste’s Future: How the Tasi Mane Project Is Changing the Game. The Energy Circle. https://www.energycircle.org/articles/building-timor-lestes-future-how-the-tasi-mane-project-is-changing-the-game
Ruehle, R. C. (2023). The moral permissibility of digital nudging in the workplace: Reconciling justification and legitimation. Business Ethics Quarterly, 33(3), 502–531. https://doi.org/10.1017/beq.2023.4
Viale, R. (2022). Nudging. MIT Press.

Dr. Hendar Putranto, M. Hum.
Dosen Pembimbing Skripsi Prodi Ilmu Komunikasi UMN, Semester Genap 2025-2026

Dalam praktik pembimbingan skripsi pada jenjang Sarjana (S1), ada aktivitas yang dianggap sepele tapi sebenarnya berdampak epistemik: pengisian logbook bimbingan secara digital dalam LMS. Lazimnya, logbook diperlakukan sebagai instrumen administratif, bukan sebagai medium produksi pengetahuan. Catatan bimbingan yang diberikan dosen pembimbing umumnya ringkas, prosedural, dan cenderung formalitas. Ia berfungsi sekadar sebagai bukti bahwa telah terjadi interaksi dosen-mahasiswa dalam sesi bimbingan skripsi. Akibatnya, dimensi reflektif dan epistemik dari proses bimbingan acap kali tereduksi menjadi rutinitas administratif pendokumentasian. Tidak lebih, tidak kurang. Namun apakah memang hanya sampai di situ pemaknaan akademis atas logbook bimbingan?

Pengalaman saya dalam membimbing beberapa mahasiswa pada semester Genap 2025-2026 ini, sebut saja dengan inisial MA, PA, FA, BA, dan NA, menunjukkan kemungkinan yang berbeda. Ketika catatan bimbingan ditulis secara terstruktur, argumentatif, dan dapat dirujuk ulang (traceable intellectual guidance), ia tidak lagi sekadar merekam proses, tetapi mulai berfungsi sebagai artefak pedagogis yang membentuk cara berpikir mahasiswa.

MA menjadi ilustrasi paling matang dari proses ini. Dalam fase awal, logbook yang ia tulis bersifat deskriptif: mencatat apa yang dibahas dan apa yang disarankan. Namun secara bertahap, terjadi pergeseran menuju refleksi yang terstruktur. Ia mulai mengorganisasi arahan pembimbing ke dalam domain metodologis, teknis, dan etis, sekaligus mengartikulasikan rasionalitas di baliknya. Logbook, dalam hal ini, tidak lagi menjadi cermin pasif dari proses belajar, tetapi menjadi bagian aktif dari proses tersebut.

Yang menarik, pola ini tidak berhenti pada satu kasus. Pada PA dan FA, terlihat transformasi dari pencatatan linear menuju struktur yang lebih analitis dan sadar metodologis. BA menunjukkan perkembangan dalam merumuskan langkah penelitian secara sistematis, sementara NA, meskipun lebih fluktuatif, mulai mengintegrasikan umpan balik yang diberikan dosen pembimbing ke dalam revisi konseptual draf bab I. Variasi yang terlihat dan tercatat menjadi pertanda bahwa yang terjadi bukan reproduksi seragam, melainkan derajat internalisasi yang berbeda atas pola pembimbingan yang sama.

Pada simpul ini, yang muncul bukan lagi sekadar kumpulan kasus individual, melainkan sebuah pola umum yang dapat dikenali. Umpan balik yang diberikan secara konsisten tidak berhenti pada instruksi teknis, tetapi beroperasi secara berlapis: mengoreksi teks sekaligus mengintervensi kerangka berpikir. Ada insistensi pada presisi (sitasi, struktur), pada koherensi konseptual (relasi antara rumusan masalah, data, dan argumen), pada umpan balik yang konstruktif dan berlapis, serta pada reflektivitas. Pola ini, ketika direproduksi lintas mahasiswa, membentuk pedagogical grammar, yaitu seperangkat cara berpikir yang secara implisit diajarkan melalui praktik bimbingan.

Umpan balik yang diberikan secara berlapis—yang tidak hanya mengoreksi teks tetapi juga mengintervensi kerangka berpikir—dapat dipahami sebagai mekanisme konstruksi pengetahuan dalam proses supervisi, sebagaimana ditunjukkan dalam studi tentang feedback orientations dalam penulisan akademik (Zhang, 2023). Sementara, dalam konteks teknologi pendidikan tinggi, praktik ini juga merupakan bagian dari sistem umpan balik terdokumentasi yang berperan dalam menyelaraskan proses belajar dengan capaian akademik (Ducasse et al., 2023).

Implikasinya melampaui kualitas skripsi sebagai produk akhir. Yang dipertaruhkan adalah pembentukan habitus akademik. Dalam kerangka Bourdieusian, habitus dapat dipahami sebagai seperangkat disposisi yang terinternalisasi, yang meliputi cara berpikir, merasakan, dan bertindak serta membimbing praktik individu dalam suatu medan sosial (de Moll et al., 2024). Namun, habitus tidak bersifat statis; ia terus direstruktur melalui pengalaman dan praktik yang berulang (Reay, 2004), termasuk dalam konteks pendidikan. Bahkan, intervensi pedagogis dosen pembimbing dapat mendorong mahasiswa untuk menantang dan mengubah pola berpikir yang telah mengendap sebelumnya (McLaughlin, 2026), yakni asumsi bahwa logbook dalam sistem LMS hanyalah instrumen administratif yang tidak memiliki nilai pedagogis dalam membentuk disposisi epistemik sebagai peneliti. Dalam konteks tulisan ini, logbook bimbingan berfungsi sebagai ruang latihan epistemik: mahasiswa belajar tidak hanya apa yang harus ditulis, tetapi bagaimana berpikir secara sistematis, reflektif, dan dapat dipertanggungjawabkan.

Meski demikian, tetap ada satu syarat yang tidak dapat dinegosiasikan: kedisiplinan waktu. Refleksi yang ditulis terlalu jauh dari momen pengalaman mengikuti sesi bimbingan berisiko kehilangan immediacy-nya dan berubah menjadi rekonstruksi belakangan. Ketepatan waktu, dalam hal ini, bukan sekadar disiplin administratif, tetapi bagian dari integritas refleksi itu sendiri.

Mengikuti alur berpikir dan refleksi atas praktik di atas, logbook bimbingan, jika diperlakukan secara serius, dapat melampaui fungsi administratifnya dan menjadi bagian integral dari produksi pengetahuan dalam pendidikan tinggi. Ia tidak hanya mencatat proses belajar, tetapi secara aktif membentuknya. Lebih jauh lagi, ketika praktik ini dapat ditelusuri lintas mahasiswa, logbook dapat menyediakan jejak empiris tentang bagaimana pembimbingan bekerja sebagai praktik epistemik, bukan sekadar interaksi rutin antara dosen dan mahasiswa yang tercatat secara administratif. Catatan bukanlah cacatan tetapi cabaran yang berfungsi pedagogik dan, pada gilirannya, empowering.

References
de Moll, F., Grecu, A. L., & Hadjar, A. (2024). Students’ academic habitus and its relation to family capital: A latent class approach to inequalities among secondary school students. Sociological Inquiry, 94(1), 190–220. https://doi.org/10.1111/soin.12578
Ducasse, A. M., López Ferrero, C., & Mateo-Girona, M. T. (2023). Technology-enabled higher education academic writing feedback: Practices, needs and preferences. Australasian Journal of Educational Technology, 39(4), 48–73. https://doi.org/10.14742/ajet.8557
McLaughlin, S. (2026). Using Bourdieu’s concept of habitus to explore higher education decision-making for working class women on an access to higher education course. Studies in the Education of Adults, 58(1), 138–156. https://doi.org/10.1080/02660830.2024.2374617
Reay, D. (2004). ‘It’s all becoming a habitus’: Beyond the habitual use of habitus in educational research. British Journal of Sociology of Education, 25(4), 431–444. https://doi.org/10.1080/0142569042000236934
Zhang, Y. (2023). Tracing development: Feedback orientations and knowledge construction in master’s theses. Journal of English for Academic Purposes, 63, 101246. https://doi.org/10.1016/j.jeap.2023.101246