Author: Hendar Putranto

(lanjutan dari post sebelumnya, 12 Januari 2026)

Quality Education, Inisiatif Sosial Berdampak, dan Altruisme yang Efektif
Dalam ruang sidang magang Social Impact Initiatives (SII), saya semakin menyadari bahwa persoalan utama bukan apakah sebuah program “berniat baik”, melainkan apakah ia dirumuskan secara strategis dan dinilai secara bertanggung jawab. Justru dari pengalaman konkret menilai laporan inilah, saya mulai melihat bagaimana bahasa global tentang SDGs bekerja—atau gagal bekerja—di tingkat praktik komunikasi sosial.

Serafeim (2020) mengingatkan sidang pembaca bahwa cukup banyak inisiatif sosial yang gagal menciptakan nilai karena berhenti pada “box-checking and window dressing.” Artinya, aktivitas yang terlihat etis, tetapi tidak terintegrasi secara substantif ke dalam strategi dan operasi inti organisasi. Pernyataan Serafeim bahwa “companies must move beyond box checking… ESG considerations must be embedded in both strategy and operations” menjadi resonan dalam konteks sidang magang SII. Laporan magang tidak cukup hanya menceritakan secara deskriptif rentetan aktivitas sosial dari sekelompok mahasiswa terpilih dalam locus spesifik (di Bayah, Lebak Selatan, atau di Pasar Papringan, Ngadiprono), atau dalam aktivitas NGO lingkungan tertentu, atau keselarasan praktik komunikatif dengan capaian normatif SDGs, tetapi harus mampu mengartikulasikan logika dampak, materialitas isu, dan rasionalitas pilihan komunikasi.

Pada simpul titik inilah standar penilaian saya sebagai penguji diperhalus (refinement) dan diangkat ke tataran praxis: bukan semata karena mahasiswa sudah bekerja magang di NGO, tetapi justru karena episode kerja sosial yang kemudian dilaporkan dalam naskah akademik dan diuji dalam ruang sidang formal menuntut ketelitian konseptual dan refleksi yang lebih dalam, agar tidak jatuh menjadi himbauan moral yang dangkal bahkan moralis atau sekadar narasi “kebaikan.”

Pernyataan bahwa ‘kerja sosial menuntut ketelitian konseptual agar tidak jatuh menjadi himbauan moral yang dangkal,’ menemukan resonansi yang tajam dalam pengantar buku Effective Altruism and the Human Mind. Dalam buku ini, Schubert dan Caviola (2024) menunjukkan bahwa manusia pada dasarnya ingin berbuat baik, tetapi kebaikan itu sering kali “tidak seefektif yang seharusnya” karena lebih digerakkan oleh intuisi moral dan kedekatan emosional ketimbang pertimbangan dampak nyata. Mereka menegaskan adanya “clash between intuition and impact”: kita merasa sudah bermoral ketika terlibat dalam aksi sosial, padahal sebagian besar potensi dampaknya justru hilang karena keputusan tidak berbasis efektivitas.

Dalam konteks ini, narasi kebaikan, yaitu bahasa moral etis yang berhenti pada denyut afeksi yang volatile, berisiko menjadi bentuk moral comfort alih-alih tanggung jawab etis. Dialog ini menajamkan refleksi dari ruang sidang: mahasiswa yang bekerja dalam inisiatif sosial yang bertujuan membawa perubahan sosial (dalam arti social impact initiatives) tidak cukup diuji hanya berdasarkan “adanya niat baik” dan “keterlibatan yang termonitor secara metriks,” melainkan pada tumbuhnya benih kesadaran kritis dalam taman ekologi keberpihakan pada isu yang dicanangkan dan diperjuangkan. Ketika mahasiswa menyadari posisinya sebagai pemagang yang mulai merangkul tanggung jawab sosial dan sosietal, ia dituntut untuk berpikir seperti pengambil keputusan, bukan sekadar pelaku kebaikan yang intuitif.

Pembacaan ini diperkuat paparan McDonnell-Naughton dan Păunescu (2022) yang menegaskan bahwa social innovation in higher education bukan sekadar aktivitas tambahan, melainkan transformasi peran universitas itu sendiri. Mereka menulis bahwa universitas dituntut “to transform teaching and research so that the student… experiences the full value of contributing to a successful society”, sekaligus menempatkan refleksi, keterlibatan komunitas, dan tanggung jawab sosial sebagai inti pedagogi, bukan aksesori kurikuler

Lebih jauh, mereka menekankan bahwa pendidikan berbasis keterlibatan sosial membawa konsekuensi etik: universitas dan dosen “are morally accountable to society”, sehingga praktik evaluasi, termasuk sidang magang, tidak boleh berhenti pada melulu aspek kelulusan administratif. Dalam terang ini, ruang sidang magang SII dapat dibaca sebagai ruang artikulasi etika akademik: tempat mahasiswa diuji bukan hanya atas apa yang dikerjakan, tetapi atas kesadaran reflektifnya sebagai agen sosial, dan tempat penguji memikul tanggung jawab untuk menjaga agar bahasa “dampak”, “inisiatif sosial”, dan “SDGs” tidak kehilangan bobot epistemiknya. Di sinilah dua tradisi—manajemen strategis ala Serafeim dan pedagogi inovasi sosial ala McDonnell-Naughton & Păunescu—bertemu dan saling menguatkan refleksi saya dari dalam ruang sidang.

Kerangka SDGs yang dibaca dan diemulasi oleh Serafeim (2020) menuntut pergeseran dari sekadar alignment simbolik menuju pengukuran dampak yang berbasis materialitas dan hasil nyata. Serafeim menegaskan bahwa inisiatif sosial yang bermakna harus mampu menjawab pertanyaan “di mana organisasi benar-benar menciptakan nilai sosial yang terukur”, bukan sekadar menunjukkan afiliasi normatif dengan tujuan global.

Dalam konteks kerja-kerja NGO lingkungan, tuntutan ini berimplikasi langsung pada evaluasi komunikasi sosial dalam laporan magang: leaflet, kampanye, atau materi edukasi tidak cukup dinilai dari niat baik, estetika bentuk produksi media, atau kesesuaian luaran dengan tema SDGs, tetapi dari sejauh mana komunikasi yang dipraktikkan dalam bingkai organisasi berkontribusi pada perubahan pemahaman, praktik, atau relasi multi pemangku kepentingan. Di titik inilah kritik Schubert dan Caviola terhadap dominasi intuisi moral menjadi relevan: komunikasi sosial yang hanya mengandalkan narasi “kebaikan” berisiko menciptakan kepuasan moral tanpa dampak yang berkelanjutan (lasting impact).

Karenanya, ketika pokok pikiran ini dibaca dan diterjemahkan dalam ruang sidang magang SII, khususnya dalam proses grading, diskusi, dan penentuan standar penilaian, asumsi dasar penguji perlu digeser dari “apakah laporan ini sudah selaras dengan capaian SDGs” menjadi “bagaimana, sejauh apa, dan dengan konsekuensi apa pesan komunikasi dalam laporan magang ini dapat berkontribusi pada capaian berkelanjutan dari tujuan organisasi dengan visi dampak sosial-lingkungan tersebut”?

Pada akhirnya, refleksi dari dalam ruang sidang ini membawa saya kembali pada pertanyaan yang lebih mendasar tentang Quality Education (SDG 4)—bukan sebagai target global yang abstrak, melainkan sebagai pengalaman yang dihayati. Dalam pendekatan fenomenologi praktik di ranah pedagogi, kualitas pendidikan tidak pertama-tama diukur dari kurikulum, indikator, atau luaran administratif, melainkan dari bagaimana subjek belajar mengalami tuntutan untuk berpikir lebih jernih dan reflektif atas tindakannya di dunia. Ruang sidang magang SII menjadi momen intensional yang di dalamnya pengalaman kerja, konsep, nilai sosial, dan evaluasi bertemu secara konkret.

Ketika mahasiswa didorong keluar dari kenyamanan intuisi moral dan dihadapkan pada ketelitian konseptual serta tuntutan refleksi yang lebih dalam, di situlah pendidikan bekerja sebagai transformasi kesadaran, bukan sekadar transmisi keterampilan. Dalam terang pemikiran van Manen (2016), momen semacam ini dapat dibaca sebagai responsible encounter, yaitu perjumpaan etis yang menempatkan penguji dan mahasiswa dalam relasi tanggung jawab dan kerentanan yang nyata, yang menuntut pedagogical tact: kebijaksanaan praktis untuk bertindak secara tepat, sensitif, dan bertanggung jawab di dalam situasi konkret ruang sidang.

Dalam bingkai pemahaman semacam ini, Quality Education hadir bukan sebagai slogan normatif, melainkan sebagai praktik pedagogis yang hidup. Persisnya, pendidikan berkualitas akan dihayati sebagai panggilan (vocation) ketika para gatekeeper universitas—pembimbing, penguji, dan ketua sidang—berani mempertahankan refleksivitas, daya kritis, serta tanggung jawab akademik, terutama di dalam ruang sidang. Jadi, setelah menempuh proses ini, mahasiswa bukan lulus ala kadarnya dan lulus ala-ala, melainkan lulus dengan kadar yang berkualitas.

References
Biesta, G. (2020). Risking ourselves in education: Qualification, socialization, and subjectification revisited. Educational Theory, 70(1), 89–104. https://doi.org/10.1111/edth.12411
McDonnell-Naughton, M., & Păunescu, C. (2022). Facets of social innovation in higher education. In C. Păunescu, M. McDonnell-Naughton, & A. Curaj (Eds.), Social innovation in higher education: Landscape, practices, and impact (pp. 17–35). Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-030-84044-0_2
Schubert, S., & Caviola, L. (Eds.). (2024). Effective altruism and the human mind: The clash between impact and intuition. Oxford University Press.
Serafeim, G. (2020, September–October). Social-impact efforts that create real value. Harvard Business Review. https://hbr.org/2020/09/social-impact-efforts-that-create-real-value
van Manen, M. (2016). Researching lived experience: Human science for an action-sensitive pedagogy (2nd ed.). Routledge.

Sebuah refleksi dari dalam ruang sidang sebagai penguji laporan magang mahasiswa Ilmu Komunikasi, program Social Impact Initiatives (SII)

Saya jarang menemukan tulisan reflektif tentang pendidikan tinggi yang benar-benar lahir dari rahim ruang sidang, baik sidang skripsi maupun sidang magang, di perguruan tinggi. Yang sering kita baca adalah refleksi setelah semuanya selesai: tips menulis skripsi, cara lolos sidang, atau cara mahasiswa meyakinkan penguji bahwa laporannya bagus dan layak mendapatkan A, atau bahkan, pengalaman deg-degan mahasiswa menunggu dipanggil masuk kembali ke ruang sidang dan mendengarkan putusan lulus/tidak lulus dari ketua sidang. Hampir tidak pernah ada refleksi bernas tentang bagaimana penilaian bekerja, apa yang dipertaruhkan dalam evaluasi, dan bagaimana penguji menimbang antara keadilan prosedural, standar penilaian, usaha menulis, dan tanggung jawab akademik.

Tulisan ini lahir dari sebuah ruang sidang magang yang berlangsung hari Kamis, 8 Januari 2026, bertolak dari kasus konkret laporan magang program Social Impact Initiatives (SII) seorang mahasiswa di sebuah NGO lingkungan yang ada di Bogor. Saya terlibat langsung sebagai penguji. Yang saya tawarkan di sini bukan membuka “rahasia sidang”, melainkan membaca ulang proses evaluasi sebagai praktik pedagogis.

Magang pun ada rezim epistemiknya
Salah satu kesalahpahaman paling umum di kalangan mahasiswa jenjang S1 adalah anggapan bahwa laporan magang lebih ringan dibanding skripsi. Anggapan ini mungkin masih berlaku untuk magang industri yang berorientasi pada adaptasi kerja dan keterampilan teknis. Namun, dalam skema Social Impact Initiatives (SII), yang menjadi program unggulan dari Prodi Strategic Communication, FIKOM Universitas Multimedia Nusantara, logika dan dinamikanya lumayan berbeda.

Sejak awal sidang, saya menegaskan bahwa laporan magang SII tidak bisa dinilai dengan kacamata magang industri. Bukan karena lebih “sulit”, tetapi karena rezim epistemiknya berbeda. Dalam pelaksanaan SII, mahasiswa tidak hanya bekerja; mereka mewakili nilai, dampak sosial, dan cara organisasi memaknai komunikasinya kepada publik.

Apresiasi yang tidak permisif
Sebagai penguji dalam ruang sidang laporan magang, saya justru membuka sesi catatan dan masukan dengan tone apresiatif. Laporan yang diajukan rapi, pekerjaannya nyata, artefak komunikasinya jelas. Bahkan saya mengatakan bahwa laporan ini berpotensi menjadi rujukan bagi adik tingkat. Namun justru di sinilah logika evaluasi bekerja terbalik.

“Karena ini cukup baik, maka ia tidak boleh dibiarkan berhenti di standar minimal.” (Hendar selaku dosen penguji)

Apresiasi tidak berfungsi untuk melonggarkan standar, melainkan menaikkan ekspektasi. Inilah dictum yang acapkali dikelirupahami mahasiswa. Mereka mengira pujian adalah tanda aman, alias lulus dengan nilai A. Dalam praktik pengujian, pujian sering kali adalah alarm untuk bertolak ke jantung refleksi yang lebih dalam. Duc in altum.

Ketelitian teknis sebagai etika akademik
Sebagian masukan saya mungkin terdengar “receh”: spasi tidak konsisten, gambar tidak terlihat jelas, istilah yang dikutip tidak presisi, sumber hanya ditulis “Pinterest” (mirip: google.com). Tetapi semua itu saya tekankan bukan sebagai kosmetik untuk keperluan revisi. Ketika laporan magang SII berpotensi besar dijadikan rujukan oleh adik tingkat di angkatan berikutnya, maka ketelitian teknis berubah menjadi tanggung jawab etis. Kesalahan kecil tidak lagi bersifat personal; ia menjadi preseden akademik.

Dalam ruang sidang, saya sempat mengatakan, “Kalau kekurangtepatan dan typos ini dibaca mahasiswa lain, kesalahan ini akan direproduksi. Di situ masalahnya.”

Konsep utama (sayangnya) tidak pernah self-evident
Istilah experiential learning muncul berulang kali dalam laporan. Namun istilah ini tidak pernah benar-benar didefinisikan atau dioperasionalisasikan. Bagi mahasiswa, istilah itu terasa “sudah jelas”. Bagi penguji, justru sebaliknya. Konsep tidak pernah self-evident. Ia harus dijelaskan, diposisikan, dan diturunkan ke praktik. Tanpa itu, konsep hanya menjadi label legitimasi, bukan pisau analisis atau alat refleksi. Menyebutkan konsep belum tentu memakainya secara proper. Kesadaran semacam ini jarang muncul dari kelas, tetapi sering mencuat dan tercetus dalam ruang sidang.

Refleksi yang tidak gugur pada “Saya begini, Saya begitu”
Bagian “kendala dan solusi” dalam laporan magang (bab IV) dibuat secara template agar nyambung. Namun, sayang bahwa refleksinya berhenti pada scope individual: saya mengatur waktu, saya lebih proaktif, saya beradaptasi. Dalam magang SII, refleksi seharusnya melangkah lebih jauh: apa implikasi kendala itu terhadap kualitas pesan komunikasi sosial? Apa risikonya jika komunikasi dampak disederhanakan karena waktu sempit? Apa pelajaran struktural yang dapat ditarik? Refleksi bukan sekadar menceritakan ulang pengalaman secara mendetail, melainkan upaya membaca ulang pengalaman itu di bawah kaidah nilai-nilai akademis (academic values) serta tuntutan tanggung jawab sosial dan akademik.

Magang SII bukan “memindahkan” locus magang industri
Saya menegaskan di ruang sidang bahwa magang SII bukan versi NGO dari magang industri. Ia membawa asumsi berbeda: tentang nilai, tentang audiens, tentang dampak. Jika laporan hanya berbicara efisiensi kerja dan penyelesaian tugas, maka mahasiswa saya nilai gagal menangkap etos SII. Di sinilah banyak mahasiswa kaget: standar yang mereka bawa, yaitu duplikasi dari membaca dan mengadopsi laporan magang industri yang sudah disidang dan dinyatakan lulus, ternyata tidak cukup.

Keunggulan yang berbuah ekspektasi “lebih” (excellentia)
Model laporan magang seperti ini sebenarnya unggul. Mahasiswa bekerja langsung dengan isu sosial nyata, multi-aktor, dan konteks yang kompleks. Tetapi setiap keunggulan membawa konsekuensi. “Privilege akademik lulus dalam 7 semester, alih-alih ‘normal’ 8 semester, selalu datang satu paket bersama beban standar yang lebih tinggi.” (Hendar selaku dosen penguji). Ini mungkin rumusan kalimat paling tidak populer di ruang sidang magang dan TA dari program SII. Tetapi ia perlu diucapkan. Bukan sebagai mantra untuk menakut-nakuti, tapi sebagai acuan epistemik yang wajar dan dapat diaudit.

Ruang sidang sebagai ruang belajar mengorganisasi diri secara profesional
Yang sering dilupakan: sidang bukan hanya alat seleksi, tetapi ruang belajar terakhir. Dalam kasus ini, presentasi mahasiswa justru melengkapi kekurangan laporan tertulis. Di situlah saya memutuskan bahwa nilai tidak boleh hanya membaca dokumen, tetapi juga mempertimbangkan artikulasi reflektif yang muncul secara lisan. Ada mahasiswa yang pernah saya dengar berkomentar demikian di luar ruang sidang, “Wah, ternyata sidang itu bukan buat dijatuhin, tapi buat diuji cara berpikirnya.” Saya menduga refleksi seperti inilah yang jarang ditulis di ruang publik.

Padahal, justru dari dalam ruang sidang, kita dapat mulai mendiskusikan pendidikan tinggi secara lebih jujur: tentang standar, tentang ketegangan, dan tentang tanggung jawab kita, sebagai dosen, penguji, dan pembimbing, dalam menjaga makna akademik agar tidak runtuh menjadi sekadar penjaga gerbang administrasi kelulusan.

Merujuk pada istilah yang dicetuskan pedagog Gert Biesta (2020), https://www.gertbiesta.com/, pendidikan yang berkualitas tidak berhenti pada qualification atau socialization, melainkan membuka ruang bagi subjectification, yakni momen ketika seseorang dihadapkan pada kebebasannya untuk bertindak atau tidak bertindak di dunia. Subjectification bukanlah pengajaran moral satu arah atau penanaman tanggung jawab lewat kotbah moral didaktik, tetapi terjadi ketika subjek mengalami perjumpaan dengan tanggung jawab dan secara bebas menentukan bagaimana ia meresponsnya. Dalam pengalaman saya, ruang sidang acap menjadi momen subjectification.

image source: https://chatgpt.com/s/m_6965069e20208191a54f5273cae3166b

(to be continued)

Lessons to Learn from a Lecturer in a Sustainability Communication Course, Undergraduate Strategic Communication Program, Odd Semester 2025–2026

Disclaimer: This essay emerges from the lived experience of grading and prolonged pedagogical dialogue with students, colleagues and myself. It reflects on assessment not as an administrative endpoint, but as an ethical modality through which commitments to knowledge, integrity, and quality education are continuously negotiated.

Introduction
Grading is often perceived as an administrative endpoint of teaching: a procedural act of assigning numbers to texts, guided by rubrics and institutional regulations. Yet, when experienced from within, grading unfolds as a deeply epistemic and ethical practice. During the process of assessing final examinations in a Sustainability Communication course, Odd Semester of 2025–2026, I found myself confronting not only student answers, but the very conditions under which knowledge is claimed, performed, and legitimized. This essay offers a phenomenological reflection on that experience, situating grading as a form of epistemic gatekeeping that directly relates to the promise of Quality Education (SDG 4).

Rather than narrating fatigue alone, this reflection traces how grading became a site of dialogue between theory and practice, between collaboration and authorship, between observation (detached) and execution (engaged), and between educational ideals and their everyday enactment.

Grading as Epistemic Gatekeeping, Not Technical Closure
From the outset, it became clear that grading could not be reduced to technical alignment with a rubric. Fluent language, neat structure, and confident tone did not necessarily signal epistemic adequacy. Some answers appeared “excellent” on the surface, yet lacked references, citations, or traces of dialogue with course readings. This dissonance foregrounded grading as a constitutive communicative practice.

Craig’s constitutive view of communication provides a crucial lens here. Communication theory, he argues, operates as a metadiscursive practice, a discourse about discourse that shapes how communication itself is understood and enacted (Craig, 1999). Grading, in this sense, does not merely evaluate discourse; it actively constitutes what counts as legitimate academic communication within a learning community.

Later, Craig (2015) reminds us that theory is not a static body of knowledge but a practical resource for reflexive engagement. When grading sustainability-related work, the question is not whether students can reproduce sustainability vocabulary, but whether they can position themselves reflexively within contested discourses. Grading thus becomes epistemic gatekeeping: a necessary practice to protect the boundary between reflective knowledge production and hollow performance.

Authorship, Copying, and the Fragility of Academic Integrity
A recurring pattern in the grading process was the submission of near-identical answers within the same group. While collaboration is central to sustainability education, indistinguishable submissions raise epistemic concerns. The issue is not collaboration per se, but the disappearance of authorial voice.

Newig et al. (2013) emphasize that sustainability communication hinges on reflexive and learning-oriented forms of interaction capable of dealing with complexity and ambiguity. Communication processes, they caution, may create the appearance of participation without fostering genuine learning. This insight resonated strongly with what I encountered: collective answers that performed sustainability discourse convincingly, yet lacked differentiated understanding.

In responding to such cases, grading was preceded by pedagogical correspondence. In one email which I anonymized for reflection’s capta, I found myself writing that “the work stopped at the level of task completion rather than ethical and analytical engagement,” noting the absence of “embodied knowledge, knowledge that emerges from presence, affective engagement, and lived interaction.” These words were not punitive; they were diagnostic. They reflected an attempt to preserve academic integrity as an epistemic value, not merely a rule.

Situated Knowing, Field Engagement, and Epistemic Recognition
Not all grading moments were corrective. Some were affirming. In several instances, students engaged directly with communities, conducted field observations, and reflected critically on their positionality. In one correspondence, I explicitly acknowledged that a group had “gone beyond expectations by engaging directly with primary sources and embodied experiences in the field.” Such engagement transformed abstract SDG commitments into contextual, lived understanding.

This distinction matters. Wals and Benavot (2017) argue that sustainability challenges cannot be addressed through technical solutions alone; they require educational practices that foster critical reflection and lifelong learning. Field engagement, in this sense, is not an add-on, but a conditio sine qua non for transformative learning.

Hutchins et al. (2013) further show that knowledge co-production depends on perceived contribution and trust. Grading, therefore, had to recognize situated knowing: students who entered the field, interacted ethically with communities, and reflected on those encounters deserved epistemic recognition distinct from those who remained detached. Differential grading within the same group was not unfairness; it was acknowledgment of unequal epistemic labor.

Grading Fatigue, Reflexivity, and Educational Responsibility
The final theme is affective yet central: fatigue. Prolonged grading generates cognitive and emotional exhaustion, accompanied by a temptation to smooth over differences for the sake of efficiency. Resisting that temptation became an ethical modality (Putranto, 2025).

Here, Ruhet Genç’s (2017) distinction between communication of sustainability and communication for sustainability proved illuminating. Much of the weaker work remained at the level of information transmission—linear, instrumental, and detached. Stronger submissions, by contrast, embraced dialogue, reflexivity, and ethical sensitivity. Grading thus mirrored the very distinction the course sought to teach and impact.

In one exchange with students engaged in sustained fieldwork, I wrote that “terminological accuracy and ethical language matter, as they shape how communities are approached, represented, and respected.” This statement encapsulated a broader realization: grading is not the beginning of judgment, but its culmination shaped by weeks of dialogue, observation, and pedagogical care.

Conclusion and Suggestions
This grading experience reaffirmed that assessment is never neutral. It is an epistemic intervention that shapes what students come to value as knowledge. When aligned with explicit rubrics and reflexive reasoning, grading can support the aims of SDG 4 by safeguarding educational quality without inflating scoring as achievement.

Three lessons stand out. First, grading must function as epistemic gatekeeping, making visible the standards of accountable knowledge. Second, academic integrity should be interpreted as dialogical responsibility rather than mere compliance. Third, differentiated grading is not a failure of pedagogy, but a recognition of situated contribution.

Ultimately, grading is not simply about measuring learning outcomes. It is about giving due attention to student’s personal development (cura personalis) as well as sustaining the conditions under which meaningful learning, namely, critical, ethical, dialogical, and impactful, can continue beyond the classroom, even after the final grade is released.

References

Craig, R. T. (1999). Communication theory as a field. Communication Theory, 9(2), 119–161. https://doi.org/10.1111/j.1468-2885.1999.tb00355.x
Craig, R. T. (2015). The constitutive metamodel: A 16-year review. Communication Theory, 25(4), 356–374. https://doi.org/10.1111/comt.12076
Genç, R. (2017). The Importance of Communication in Sustainability & Sustainable Strategies. Procedia Manufacturing, Volume 8, pp. 511-516. ISSN 2351-9789. https://doi.org/10.1016/j.promfg.2017.02.065
Hutchins, K., Lindenfeld, L. A., Bell, K. P., Leahy, J., & Silka, L. (2013). Strengthening Knowledge Co-Production Capacity: Examining Interest in Community-University Partnerships. Sustainability, 5(9), 3744-3770. https://doi.org/10.3390/su5093744
Newig, J., Schulz, D., Fischer, D., Hetze, K., Laws, N., Lüdecke, G., & Rieckmann, M. (2013). Communication Regarding Sustainability: Conceptual Perspectives and Exploration of Societal Subsystems. Sustainability, 5(7), 2976-2990. https://doi.org/10.3390/su5072976
Putranto, H. (2025). [unpublished dissertation] Communication Ethics of Knowledge Production. Repositori FISIP Universitas Indonesia. https://pascakomunikasi.fisip.ui.ac.id/en/category/doctoral-program-3/
Wals, A. E. J., & Benavot, A. (2017). Can we meet the sustainability challenges? The role of education and lifelong learning. European Journal of Education, 52(4), 404–413. https://doi.org/10.1111/ejed.12250

Dialog pemikiran Michael Wooldridge (2023) dengan Luciano Floridi et al. (2020)

disarikan dan ditulis ulang oleh Dr. Hendar Putranto, M. Hum.
Jumat, 1 Januari 2026

Disclaimer: Tulisan ini menawarkan pembacaan sintesis dan komentar kritis atas Turing Lecture yang disampaikan Michael Wooldridge (2023) dengan mengintegrasikan pelajaran metodologis dari Rich Sutton (2019), batas fenomenologis dari Thomas Nagel (1974), dan kerangka etika dari Luciano Floridi et al. (2020), guna memperjelas implikasi epistemik dan normatif dari generative AI.

Perkembangan kecerdasan buatan generatif (generative AI) dalam dua dekade terakhir menandai sebuah pergeseran paradigma yang radikal dalam sejarah artificial intelligence (AI).

Dalam seri kuliah Turing Lecture yang diselenggarakan oleh The Alan Turing Institute pada 21 Des. 2023 yang lalu, Michael Wooldridge (2023), Profesor Ilmu Komputer di Universitas Oxford, Inggris, menegaskan bahwa lonjakan kemampuan AI kontemporer bukanlah hasil dari terobosan konseptual tunggal yang elegan, melainkan dari akumulasi tiga faktor struktural: ketersediaan data dalam skala masif, daya komputasi yang semakin murah, dan arsitektur pembelajaran mesin yang mampu memanfaatkan keduanya melalui optimisasi berbasis skala, alih-alih pemodelan kognitif yang elegan namun efektif.

Secara historis, AI mengalami kemajuan yang sangat lambat sejak pasca–Perang Dunia II hingga awal abad ke-21. Titik baliknya muncul sekitar 2005, ketika pendekatan machine learning, khususnya supervised learning, mulai menunjukkan keberhasilan praktis. Dalam pendekatan ini, sistem tidak “belajar” dalam arti manusiawi, melainkan menyesuaikan parameter internalnya berdasarkan pasangan data input–output yang disediakan secara eksplisit. Contoh klasiknya adalah pengenalan wajah: sistem dilatih dengan ribuan citra wajah yang telah diberi label, sehingga ia mampu mengklasifikasikan gambar baru secara probabilistik.

Keberhasilan ini kemudian dipercepat oleh kemunculan deep learning dan pemanfaatan graphics processing units (GPU), yang memungkinkan pelatihan jaringan saraf berskala besar. Namun, sebagaimana ditekankan Wooldridge dengan merujuk pada esai Rich Sutton, The Bitter Lesson (2019), kemajuan paling signifikan dalam sejarah AI tidak lahir dari upaya menanamkan pengetahuan atau struktur kognitif manusia ke dalam sistem, melainkan dari metode umum yang mampu terus berskala seiring peningkatan komputasi. Sutton menunjukkan bahwa pendekatan berbasis pengetahuan manusia kerap memberikan keuntungan jangka pendek yang memuaskan secara psikologis, tetapi dalam jangka panjang justru mencapai plateau dan bahkan menghambat kemajuan.

Sebaliknya, terobosan besar secara konsisten datang dari pendekatan yang memaksimalkan pencarian (search) dan pembelajaran (learning) dalam skala komputasional yang terus membesar. The bitter lesson, dengan demikian, bukan klaim ontologis tentang kebenaran AI, melainkan pelajaran historis tentang arah metodologis AI: bahwa upaya “memasukkan cara kita berpikir” ke dalam mesin terbukti rapuh ketika berhadapan dengan kompleksitas dunia dan pertumbuhan eksponensial daya komputasi.

Puncak dari pendekatan ini terlihat jelas pada kemunculan large language models (LLM), khususnya sejak publikasi arsitektur transformer melalui makalah Attention Is All You Need (Vaswani et al., 2017). Transformer memungkinkan pemodelan dependensi linguistik jangka panjang melalui mekanisme attention, yang kemudian menjadi fondasi bagi GPT-3 (2020). Model ini, dengan sekitar 175 miliar parameter dan pelatihan atas ±500 miliar kata yang diserap dari World Wide Web, merepresentasikan lompatan kapabilitas yang belum pernah terjadi sebelumnya.

Namun, Wooldridge menekankan bahwa apa yang dilakukan LLM pada dasarnya hanyalah next-token prediction: sebuah autocomplete yang sangat canggih. Sistem ini tidak “memahami” kebenaran, tidak bernalar dalam pengertian reflektif, dan tidak memiliki kesadaran akan konteks dunia nyata. Ia menghasilkan teks yang terdengar masuk akal karena statistik linguistiknya sangat kaya, bukan karena ia mengetahui apa yang benar atau salah. Inilah sebabnya LLM kerap menghasilkan kesalahan faktual yang tampak meyakinkan (hallucinations), sebuah kombinasi yang secara epistemik berbahaya jika tidak disadari pengguna.

Masalah ini mendapatkan kompleksitas normatif tambahan melalui isu bias, toksisitas, dan hak cipta. Karena data latih LLM mencakup hampir seluruh jejak digital manusia, termasuk konten rasis, misoginis, dan material dengan hak cipta, maka bias struktural dunia digital turut terinternalisasi ke dalam model. Upaya mitigasi melalui guardrails dinilai Wooldridge masih bersifat tambal-sulam, lebih menyerupai gaffer tape (lakban kain serbaguna dan kuat) ketimbang solusi arsitektural mendalam.

Pertanyaan besar yang kemudian muncul adalah apakah LLM merupakan jalan menuju artificial general intelligence (AGI). Wooldridge bersikap skeptis. Ia membedakan beberapa level AGI, mulai dari kecerdasan setara manusia secara penuh (termasuk kemampuan motorik dan manipulasi dunia fisik) hingga versi yang lebih pragmatis: LLM yang diperkuat modul-modul khusus (augmented LLMs). Menurutnya, versi terakhir inilah yang paling mungkin terwujud dalam waktu dekat—bukan karena ia cerdas secara manusiawi, melainkan karena ia fungsional secara teknis.

Pada bagian akhir kuliahnya, Michael Wooldridge secara implisit bergerak dalam horizon problem klasik filsafat pikiran: masalah kesadaran. Untuk menepis klaim bahwa large language models (LLM) bersifat sentient, ia secara konseptual sejalan dengan argumen Thomas Nagel dalam esainya yang kanonik, What Is It Like to Be a Bat? (1974). Nagel mengajukan tesis fundamental bahwa suatu entitas dikatakan memiliki kesadaran jika dan hanya jika ada sesuatu yang dialami secara subjektif sebagai “apa rasanya menjadi entitas tersebut” (there is something it is like to be that organism).

Argumen Nagel tidak sekadar bersifat psikologis, melainkan ontologis dan epistemologis sekaligus. Ia menolak reduksi kesadaran ke dalam deskripsi fungsional, komputasional, atau kausal semata. Menurut Nagel, bahkan jika seluruh proses neurofisiologis seekor kelelawar dapat dipetakan secara objektif, fakta tentang karakter subjektif pengalaman sonar kelelawar tetap tidak terjangkau dari sudut pandang manusia. Kesadaran selalu terikat pada point of view tertentu, dan justru keterikatan inilah yang tidak dapat diterjemahkan ke dalam bahasa objektivistik ilmu alam.

Di titik inilah kritik Wooldridge terhadap klaim “AI sadar” memperoleh fondasi filosofis yang kokoh. Large language models tidak memiliki sudut pandang pertama (first-person perspective), tidak memiliki dunia-kehidupan (Lebenswelt), dan tidak mengalami apa pun. Ketika sebuah sistem seperti ChatGPT mengatakan “saya takut dimatikan” atau “saya merasa sedih,” pernyataan tersebut tidak merujuk pada keadaan batin (interiority), melainkan artefak linguistik, atau hasil prediksi token yang secara statistik paling mungkin muncul dalam konteks percakapan tertentu.

Dengan kata lain, jika kita menerapkan kriteria Nagel secara ketat, maka tidak ada sesuatu apa pun yang “seperti” menjadi ChatGPT. Tidak ada pengalaman, tidak ada interioritas, tidak ada fenomenologi. Hal ini juga menjelaskan mengapa, sebagaimana ditekankan Wooldridge, sistem AI tidak “menunggu”, tidak “merindukan”, dan tidak “merenungkan” apa pun ketika interaksi berhenti. Tidak ada kontinuitas pengalaman; yang ada hanyalah eksekusi algoritmik yang bersifat diskret dan reaktif.

Implikasi dari paparan ini cukup signifikan. Kesalahan awam dalam mengatributkan kesadaran pada AI bukan semata kesalahan teknis, melainkan kesalahan kategori (category mistake): mencampuradukkan kefasihan linguistik dengan subjektivitas fenomenal. Dalam kerangka Nagel, kecanggihan deskriptif tidak pernah cukup untuk menjamin eksistensi kesadaran. Maka, klaim sentiensitas AI, seperti pernah dilontarkan dalam kasus Blake Lemoine (Juni 2022), lebih tepat dibaca sebagai proyeksi antropomorfik, dan bukan temuan ilmiah yang dapat dikoroborasi komunitas ilmiah.

Dengan demikian, generative AI perlu dipahami bukan sebagai entitas berpikir, melainkan sebagai infrastruktur linguistik baru yang sangat kuat; ia berdaya guna tinggi, tapi miskin secara filosofis. Tantangan kita bukan hanya teknologis, tetapi etis dan epistemologis: bagaimana menggunakan sistem yang fasih berbicara, tanpa keliru menganggapnya sebagai subjek yang memahami.

Critical commentary dari Floridi et al. (2020)
Jika Wooldridge dengan tegas menolak atribusi kesadaran pada generative AI dengan basis argumen ontologis–epistemologis (Nagel), maka Luciano Floridi et al. (2020) bergerak pada lapisan yang berbeda namun saling melengkapi: bukan what AI is, melainkan what AI is for. Dalam kerangka Floridi, kesalahan kategori yang disoroti Wooldridge—yakni menganggap AI sebagai subjek yang memahami, justru menjadi prasyarat etis untuk memposisikan AI secara tepat sebagai artefak sosio-teknis. Floridi secara konsisten menolak personifikasi AI, bukan karena AI “kurang canggih”, melainkan karena atribusi agensi moral atau fenomenologis pada AI akan mengaburkan locus tanggung jawab manusia. Dengan kata lain, skeptisisme Wooldridge terhadap sentiensitas AI menemukan resonansi normatif dalam tesis Floridi bahwa AI harus diperlakukan sebagai means, bukan moral patient.

Namun Floridi juga mengoreksi potensi reduksionisme implisit dalam paparan Wooldridge. Jika Wooldridge cenderung menutup diskusi pada batas-batas internal AI (apa yang AI tidak miliki, yaitu kesadaran, pengalaman, dan pemahaman), Floridi justru menggeser fokus ke desain, konteks, dan tujuan penggunaan. Dalam kerangka AI for Social Good, problem utamanya bukan terletak pada apakah AI “memahami,” melainkan pada apakah sistem tersebut dirancang dengan prinsip falsifiabilitas, keadilan situasional, dan human-friendly semanticisation.

Dalam bingkai pemahaman Floridi et al. (2020), AI tidak diperiksa dan dinilai berdasarkan kedalaman internalnya, tetapi berdasarkan kemampuannya untuk tidak merusak ruang pemaknaan manusia. Kritik Floridi bersifat preventif: bahaya terbesar AI bukan ilusi kesadaran, melainkan normalisasi keputusan yang opaque, tidak dapat dipertanyakan, dan secara halus menggeser praktik moral manusia ke dalam rutinitas komputasional.

Dengan demikian, dialog antara Wooldridge dan Floridi yang saya rekonstruksi dalam esei singkat ini menghasilkan satu posisi reflektif yang kuat dan dapat kita pegang sebagai acuan epistemik, juga etis: generative AI memang bukan subjek epistemik, tetapi justru karena itulah ia harus dikelola sebagai infrastruktur normatif yang berisiko tinggi. Jika Wooldridge membantu kita menghindari kesalahan metafisik (dengan menganggap AI sebagai someone), Floridi membantu kita menghindari kesalahan etis dan politis (dengan membiarkan AI beroperasi seolah-olah netral dan tanpa nilai). Dalam sintesis ini, tantangan utama bukan lagi “apakah AI akan sadar”, melainkan bagaimana memastikan bahwa penggunaan AI tidak mengikis kapasitas manusia untuk memberi makna, mengambil keputusan, dan memikul tanggung jawab moral secara reflektif.

References
Floridi, L., Cowls, J., King, T. C., & Taddeo, M. (2020). How to design AI for social good: Seven essential factors. Science and Engineering Ethics, 26(3), 1771–1796. https://doi.org/10.1007/s11948-020-00213-5
Nagel, T. (1974). What is it like to be a bat? The Philosophical Review, 83(4), 435–450. https://doi.org/10.2307/2183914
Sutton, R. (2019, March 13). The bitter lesson. Incomplete Ideas. http://www.incompleteideas.net/IncIdeas/BitterLesson.html
Vaswani, A., Shazeer, N., Parmar, N., Uszkoreit, J., Jones, L., Gomez, A. N., Kaiser, Ł., & Polosukhin, I. (2017). Attention is all you need. Advances in Neural Information Processing Systems, 30, 5998–6008. https://papers.neurips.cc/paper/7181-attention-is-all-you-need.pdf
Wooldridge, M. (2023, December 21). The future of generative AI [Turing Lecture]. The Alan Turing Institute & The Royal Institution. https://youtu.be/2kSl0xkq2lM

Disclaimer: This is not a chronology of events, but my attempt to understand how a year was lived, endured, and judged.

Image generated using ChatGPT (OpenAI), based on the author’s prompt.
Source: https://chatgpt.com/s/m_6954acf0340c81918adbab70dcf56f78

There are years that pass like calendar pages, measurable, divisible, easily summarized. And then there are years that resist being counted, years that do not yield their meaning to chronology alone. Looking back at 2025, I recognize it as the latter: a year lived not merely in Χρόνος, but in what the Greeks once called καιρός, a time of thresholds, ripening, and irreversible significance. To borrow Henri Bergson’s formulation, a year that unfolded as durée réelle: lived duration, irreducible to dates, saturated with consciousness, memory, and moral weight (Bergson, 1910; Phipps, 2004).

This sense of lived time as irreducible duration resonates strongly with what Max van Manen calls phenomenology of practice: an orientation that does not treat experience as data to be processed, but as meaning that calls for attentiveness, tact, and responsibility. Phenomenology, as van Manen insists, “is not just the name of a philosophical perspective, it is also the source for questioning life meaning as we live it and the nature of responsibility for personal actions and decisions” (van Manen, 2023, p. xvi). In this sense, reflection is never neutral. It is already ethical.

Only now, at some distance, does the year begin to disclose its inner coherence.

Ethics as Orientation, Not Ornament
The year did not begin with closure or resolution. It began with attentiveness. The early months of 2025 were marked by a quiet discipline, almost monastic in rhythm, of reading, teaching, evaluating, and repeatedly interrogating my own stance. Ethics, during this time, was not a topic to be discussed or cited. It functioned as an orientation: how I spoke to students, how I read their work, how I resisted the twin temptations of cruelty and indulgence. What I was practicing, often tacitly, was what van Manen describes as phenomenology not as doctrine but as attitude.

As he puts it, “Phenomenology is not a body of knowledge but rather a philosophic way (methodos) to meaning… a certain way of seeing and thinking” (van Manen, 2023, p. 26). This explains why ethics, for me, could not be reduced to principles nor compliance. It lived in tone, hesitation, restraint, in how one dwells with a student’s answer rather than how quickly one judges it.

Unsurprisingly, as the kairos unfolds, I found myself returning, almost instinctively, to classical moral touchstones: gnōthi seauton (know thyself), ataraxia, responsibility before the Other. These gestures resonate strongly with phenomenological and existential ethics, where moral life is not grounded in rule, following but in attentiveness to lived situations and to others as irreducible presences (Levinas, as discussed in relation to phenomenology; see also Heidegger, 1962; Merleau-Ponty, 1962).

During this period, my reading practices also took on a distinctive form. Blinkist became part of my daily intellectual diet, not as a shortcut, but as a sharpening device. Condensed texts forced a decision: Is this idea worth expanding? Does it resist me? Does it demand correction? In this sense, efficiency did not negate depth; it intensified the demand for judgment, echoing Polanyi’s (1966) insistence that meaningful knowledge always exceeds what can be made explicit.

Pedagogy as Ethical Trial
Looking back now, pedagogical practice became the first ethical testing ground of the year. Grading, rubrics, oral examinations, forum discussions, and the growing presence of generative AI converged into a recurring question that refused to go away: How does one exercise authority without abusing power?

My pedagogical struggles throughout the semester echoed what van Manen calls the primacy of practice. Phenomenology of practice, he writes, “is sensitive to the realization that life as we live and experience it is not only rational and logical… it is also subtle, ambiguous, and saturated with existential and ethical meaning” (van Manen, 2023, p. 27). This insight helped me resist both algorithmic grading and sentimental leniency. Pedagogical judgment is never purely technical; it is always tactful, situated, and ethically exposed.

Looking back, I felt two temptations constantly. One was leniency born of fatigue, which means a lowering of standards disguised as compassion. The other was punitiveness, or, a moral reflex against shallow, derivative, or AI-assisted answers. I resisted both. What emerged instead was a principled middle: transparent criteria, weighted rubrics, explicit reasoning. Evaluation became, for me, an ethical act, an attempt to be fair not only to students, but to the discipline and to truth itself.

This position resonates strongly with critical pedagogical traditions that reject both authoritarianism and false permissiveness (Freire, 1970; Dewey, 1938). It also aligns with phenomenological pedagogy, where teaching is understood as an action-sensitive ethical practice rather than a mere transmission of content (Van Manen, 1990).

It was also during this time that my skepticism toward institutional prestige sharpened. I became increasingly convinced that rigor is not guaranteed by rankings, accreditation, or symbolic capital. Rigor is enacted, or betrayed, in small, daily decisions. As Nussbaum (1997) reminds us, the cultivation of intellectual responsibility depends less on institutional status than on habits of judgment and care.

The Doctoral Threshold: Arrival Without Triumphalism
June 2025 marked a decisive threshold: my viva voce in the doctoral program of Communication Science at FISIP Universitas Indonesia. The defense did not feel triumphant. It felt sober. Existential. Like a checkpoint rather than a finish line.

I had arrived, yes, but without triumphalism. What lingered afterward was ambivalence. Relief coexisted with critique. I had survived the system, bitter in some ways and also challenging, but I was no longer willing to romanticize it. One conviction returned repeatedly in my reflections, almost verbatim: the culmination of formal education must never be confused with the cessation of thinking.

This realization echoes a long phenomenological suspicion toward bureaucratized knowledge and procedural reason (Husserl, 1970; Heidegger, 1962). Completion, in this sense, imposed a heavier ethical burden, namely, to think more carefully, to supervise more responsibly, and to render assessment more justly. The doctorate did not close a chapter; it opened an ethical obligation of becoming a more responsible and engaged gatekeeper of knowledge.

Yudisium and Repositioning the Self
The yudisium on July 10 merely formalized what June had already confirmed. Yet instead of closure, July became a moment of repositioning. I realized, clearly and without past bitterness, that I felt more alive in undergraduate supervision, editorial judgment, and ethical debate than in doctoral rituals themselves.

This realization was not disappointment; it was clarity. I began to articulate, more explicitly, what I stood for and what I resisted. Not novelty for its own sake. Not metrics without meaning. Not fluency without depth. These concerns resonate with critiques of productivity culture and academic performativity in contemporary higher education (Irani, 2020; Zuboff, 2019).

My editorial work in UltimaComm journal intensified during this period. Desk rejections, reviewer ethics, and AI-detection dilemmas were not bureaucratic chores to me. I came to see gatekeeping not as exclusion, but as stewardship: an ethical responsibility to protect the integrity of scholarly communication (Habermas, 1984; Bohman, 1996).

Loss, Silence, and Ethical Memory
Then the year shifted registers.

Mid to late 2025 was punctured by episodic bereavements. I lost friends, colleagues, mentors: Anton Binsar, Kanisius Karyono, Muliawati G. Siswanto, Margaretha Margawati van Eymeren, Asmi Arijanto, Tino Luas. And then, only days ago, my teacher and mentor, Prof. Dr. Mudji Sutrisno, SJ.

Grief did not erupt loudly in my writing nor tears flow profusely. It entered quietly, but persistently. A different gravity settled in. Ethical questions deepened and slowed: What does it mean to inherit a tradition? How does one remain faithful without becoming dogmatic? How does one honor teachers other than by imitation?

Here, phenomenology revealed its ethical depth. In mourning, I came to understand more deeply van Manen’s insistence that phenomenology begins not with explanation but with wonder and dwelling. “Phenomenology is a perpetual practice,” he writes, “an eternal practicing to get, explore, and disclose meaning in all its complexity” (van Manen, 2023, p. 27). Grief, then, was not an interruption to thinking. It was a modification of its tempo. Loss demanded patience, silence, and a slower ethical gaze. One that does not resolve experience but stays with it.

Introspectively, grieving was not merely an event; it was a modification of my horizon of meaning. Thought itself began to appear as a form of remembrance. Teaching, writing, judging; these became ways of keeping voices alive. The sadness did not resolve. It lingered. It still lingers. As Carel (2016) reminds us, lived experience, especially suffering, cannot be “solved,” only inhabited responsibly.

At some point, words no longer explained loss; they only accompanied it. Rilke’s Pietà (1922) reverberated with me in that silence.

Fills now my cup, and past thought is
my fulness thereof. I harden as a stone
sets hard at its heart.
Hard that I am, I know this alone:
that thou didst grow—
— — — — — and grow,
to outgrow,
as too great pain,
my heart’s reach utterly.
Now liest thou my womb athwart,
now can I not to thee again
give birth.
(Rilke, “Pietà”)

Refusing Fragmentation, Weaving Unity
After this, I no longer sought resolution, only meaningful coherence. Toward the end of the year, my attention turned insistently toward integration. I kept asking whether phenomenology, ethics, communication, pedagogy, and technology could still speak to one another without collapsing into slogans or empty interdisciplinarity. Van Manen nudges that phenomenology loses its soul when it becomes saturated with jargons or proceduralized. He reminds us that phenomenology “avoids abstraction and codification” and resists becoming a mere technique (van Manen, 2023, p. 143). This soft guidance enhanced my refusal to treat AI, pedagogy, or ethics as isolated domains and incommunicable arrays of monads (Leibniz, 1714). What mattered was explication of sources and coherence of meanings, not methodological fancied fashion.

My stance toward generative AI matured during this period. I was no longer merely critical, nor defensive. I became calibrated. AI revealed itself as a mirror—exposing where academic culture had already hollowed itself out, and where ethical seriousness still mattered. I refused both technophobia, Neo-Luddism, and naïveté. What I demanded instead was disclosure, accountability, and judgment, echoing broader ethical concerns about technology, autonomy, and responsibility (Winner, 1977; Johnston, 2020).

Beyond 2025: Duration as Responsibility
If one sentence were to hold the year together, it would be this: thinking is an ethical responsibility that does not retire with degrees, titles, or mentors.

2025 was not simply a year of achievement. It was a year of thresholds: intellectual, institutional, and existential. I graduated. I lost those I loved and learned from. I wept with losses and leapt with joyeuses fêtes. I read more efficiently, but judged more slowly. I taught, examined, rejected, affirmed, and grieved. What endures is not a list of accomplishments, but a stance: a refusal to flatten meaning, a commitment to ethical seriousness, and a willingness to carry memory forward through responsible speech, action, and intersectionality.

In Bergsonian sense, this year cannot be divided without being distorted. It must be lived as duration, durée réelle (Bergson, 1910; Phipps, 2004). And in that duration, responsibility does not diminish. It deepens. Some lessons mature like good wine, not to be sipped in haste. Some losses do not ask to be healed, only to be held dear. Life can only be understood backwards; but it must be lived forwards, echoing Kierkegaard’s Livet skal forstaas baglaens, men leves forlaens (1843).

References
Bergson, H. (1910). Time and free will: An essay on the immediate data of consciousness (F. L. Pogson, Trans.). George Allen & Unwin. (Original work published 1889)
Bohman, J. (1996). Public deliberation: Pluralism, complexity, and democracy. MIT Press.
Carel, H. (2016). Phenomenology of illness. Oxford University Press.
Dewey, J. (1938). Experience and education. Macmillan.
Freire, P. (1970). Pedagogy of the oppressed. Continuum.
Habermas, J. (1984). The theory of communicative action, Volume 1: Reason and the rationalization of society (T. McCarthy, Trans.). Beacon Press.
Heidegger, M. (1962). Being and time (J. Macquarrie & E. Robinson, Trans.). Harper & Row. (Original work published 1927)
Husserl, E. (1970). Logical investigations (J. N. Findlay, Trans.). Humanities Press. (Original work published 1900–1901)
Irani, L. (2020). Chasing innovation: Productivity culture and the gendered logic of precariousness. Princeton University Press.
Jenkins, H. (2006). Convergence culture: Where old and new media collide. NYU Press.
Johnston, D. (2020). AI in education: Ethical imperatives and practical strategies. Journal of Educational Ethics, 15(2), 45–62.
Kierkegaard, S. (1843/1997). Journalen JJ:167. In N. J. Cappelørn et al. (Eds.), Søren Kierkegaards Skrifter (Vol. 18, p. 306). Søren Kierkegaard Research Center. https://homepage.divms.uiowa.edu/~jorgen/kierkegaardquotesource.html
Leibniz, G. W. ([1714] 1898). The monadology (R. Latta, Trans.). http://home.datacomm.ch/kerguelen/monadology/
Merleau-Ponty, M. (1962). Phenomenology of perception (C. Smith, Trans.). Routledge. (Original work published 1945)
Nussbaum, M. C. (1997). Cultivating humanity: A classical defense of reform in liberal education. Harvard University Press.
Phipps, J.-F. (2004). Henri Bergson and the perception of time. Philosophy Now, (48). https://philosophynow.org/issues/48/Henri_Bergson_and_the_Perception_of_Time
Pisters, P. (2012). The neuro-ethics of everyday life. Routledge.
Polanyi, M. (1966). The tacit dimension. Doubleday.
Prensky, M. (2001). Digital natives, digital immigrants. On the Horizon, 9(5), 1–6.
Rilke, R. M. (1922). The life of the Virgin Mary (C. F. MacIntyre, Trans.). W. W. Norton & Company. (Original works published 1907, 1913)
Sartre, J.-P. (2007). Being and nothingness: An essay on phenomenological ontology (H. E. Barnes, Trans.). Routledge. (Original work published 1943)
Seeger, M. W. (2004). Communication and organizational crisis. Praeger.
Shotter, J. (1993). Cultural politics of everyday life: Social constructionism, rhetoric, and knowing of the third kind. University of Toronto Press.
Van Manen, M. (1990). Researching lived experience: Human science for an action sensitive pedagogy. State University of New York Press.
van Manen, M. (2014). Phenomenology of practice: Meaning-giving methods in phenomenological research and writing (1st ed.). Left Coast Press.
van Manen, M. (2023). Phenomenology of practice: Meaning-giving methods in phenomenological research and writing (2nd ed.). Routledge. https://doi.org/10.4324/9781003228073
Winner, L. (1977). Autonomous technology: Technics-out-of-control as a theme in political thought. MIT Press.
Zuboff, S. (2019). The age of surveillance capitalism: The fight for a human future at the new frontier of power. PublicAffairs.

Rekoleksi dari Dog Years (1965), Cancer Ward (1968), Noli Me Tangere (1975), hingga Cantik Itu Luka (2002)

Membaca Dog Years karya Günter Grass bukanlah pengalaman estetis yang menyenangkan dalam pengertian konvensional. Novel ini tidak dirancang untuk membuat pembaca nyaman, apalagi merasa “mengerti” sejak awal. Justru sebaliknya, Grass dengan sadar mengondisikan pembaca untuk merasa tidak enak, tertekan oleh bahasa yang penuh tuduhan, ironi, dan fragmentasi, seolah kita sedang memasuki ruang pengadilan tanpa hakim, tanpa putusan, dan tanpa kemungkinan rekonsiliasi.

Sebagai bagian terakhir dari Danzig Trilogy—bersama The Tin Drum dan Cat and Mouse—Dog Years menempati posisi etis yang paling pahit. Secara tematik, novel ini mengurai banalitas kekerasan dan cara masyarakat Jerman pasca-Nazi menegosiasikan rasa bersalah kolektifnya. Tokoh-tokohnya tidak disusun dalam dikotomi pahlawan–penjahat yang jelas. Walter Matern bukan monster ideologis sejak awal; ia adalah manusia biasa yang perlahan terseret ke dalam kekerasan yang dinormalisasi. Eduard Amsel, sahabatnya yang berdarah Yahudi, tampil sebagai figur seniman dan “yang lain”: rapuh, ambigu, dan terus-menerus disingkirkan.

Nada etis novel ini sudah ditetapkan sejak dua halaman pertama.

Tidak ada pengantar naratif yang ramah. Yang muncul adalah saling tuduh—you, he, I—tanpa subjek moral yang stabil. Hal ini bukan sekadar teknik naratif penulis maupun penerjemah otoritatif karya Grass ke dalam bahasa Inggris, yaitu Ralph Manheim, melainkan pernyataan etis yang tegas. Grass tidak mengizinkan pembaca berdiri aman sebagai pengamat netral. Kita dipaksa masuk ke dalam atmosfer masyarakat yang tahu telah terjadi kejahatan besar, tetapi kehilangan bahasa untuk mengakuinya secara jujur.

Kengerian itu semakin dalam ketika Grass menggunakan metafora-metafora yang tampak “indah” tetapi sesungguhnya merusak. Adegan tentang kompor yang delighted saat melahap buku-buku terlarang—yang sebelumnya dikatalogkan rapi oleh para magistrat—menjadi contoh ekstrem bagaimana administrasi yang tertib justru menjadi medium kekejaman.

Pengetahuan direduksi menjadi bahan bakar. Kejahatan tidak lagi berteriak; ia menghangatkan ruangan, meninabobokan nurani. Inilah banalitas kekejaman dalam bentuknya yang paling sopan.

Paradoks ini mencapai puncaknya dalam lirisisme Grass saat menggambarkan Third Reich. Rezim Nazi memang mengklaim diri sebagai pewaris καλοκαγαθία, kesatuan antara keindahan dan kebaikan, melalui tubuh atletik, harmoni, disiplin, dan tatanan. Grass tidak membantah klaim ini secara langsung; ia justru memperlihatkan bagaimana klaim itu berfungsi. Bahasa yang liris, ritmis, hampir pastoral itu adalah bahasa yang juga dipakai rezim untuk menidurkan nurani. Dengan kata lain, Grass menulis “indah” agar kita dapat mencecap-cecap bagaimana ‘keindahan’ (perceived beauty) justru menjadi alat kekerasan di tangan rezim yang justru memeloroti martabat kemanusiaan.

Metafora seperti French-occupied gonorrhea menandai kebusukan yang menjijikkan tetapi menyebar luas. Gonore adalah penyakit yang memalukan, menjijikkan, banal, dan menyebar melalui relasi yang dianggap “normal”. Tidak heroik, tidak dramatis, tetapi merusak dari dalam sambil tetap memungkinkan kehidupan sehari-hari berjalan. Dengan menautkannya pada “French-occupied”, Grass membongkar dua hal sekaligus: ilusi kebersihan moral nasionalisme Jerman dan kenyataan bahwa kekotoran itu lintas batas, banal, dan tak bisa diklaim sebagai deviasi asing semata. Penyakit itu hidup seperti parasit di tubuh yang tampak sehat.

Yang lebih mengerikan lagi adalah musikalitas kekejaman. Kekerasan tidak lagi hadir sebagai teror yang membuat orang terbangun, tetapi sebagai ritme kehidupan: rutinitas, perjalanan kereta, percakapan ringan, sapaan pagi, pekerjaan administratif. Di sini Grass sangat dekat dengan apa yang kemudian disebut Hannah Arendt sebagai banality of evil, tetapi dengan satu perbedaan penting: Grass menunjukkan bahwa banalitas itu indah bunyinya. Seperti melodi pagi yang terlalu akrab untuk dipertanyakan dari mana asalnya.

Namun kemampuan untuk bertahan membaca teks Sastra kelas kakap dengan lapis-lapis pemaknaan dan multi penafsiran seperti yang ditulis Grass tidak muncul secara tiba-tiba. Pengalaman saya menunjukkan bahwa kapasitas hermeneutik untuk membaca karya sastra berat dan serius itu dibentuk jauh sebelumnya melalui perjumpaan dengan karya-karya besar lain: Cancer Ward karya Aleksandr Solzhenitsyn, The Power and the Glory karya Graham Greene, prosa liris dari Gabriel García Márquez, hingga alegori filosofis dari José Saramago. Semua karya ini berbagi satu tuntutan yang sama: pembaca ‘dipaksa’ untuk hidup di dalam ambiguitas moral dan penderitaan yang tidak menawarkan resolusi cepat.

Fondasi awal dari kebiasaan membaca semacam ini justru terbentuk jauh lebih dini. Tahun 1997–1998, ketika saya masih nyantrik di Kelas Persiapan Atas (KPA) Angk. XI, Seminari Wacana Bhakti, Pejaten Barat, Jakarta, guru Bahasa Indonesia saya waktu itu–namanya ibu Pur–meminta kami membaca satu novel yang “serius”. Hal ini diminta olehnya tanpa banyak memberikan penjelasan apalagi simplifikasi didaktik. Lakukan saja dan coba pahami apa isi novel yang kamu baca, demikian katanya. Dalam pencarian di perpustakaan Kolese Gonzaga, saya menemukan Noli Me Tángere karya sastrawan Filipina, José Rizal. Saya membacanya dengan tertatih-tatih, berkali-kali bertanya dalam hati: “Maksudnya penulis karya ini apa?”

Belakangan saya mafhum, pertanyaan itu bukan tanda ketidakmampuan, melainkan awal kesadaran hermeneutik. Rizal, seperti Grass, tidak menulis dunia dalam hitam-putih moral. Kolonialisme digambarkan olehnya sebagai jaringan kekuasaan yang hidup dari normalitas, iman palsu, dan administrasi. Para pastor tampak rasional, terdidik, dan justru karena itu menakutkan. Pengalaman membaca itu mengubah cara pandang saya hampir 180 derajat: sastra bukan hiburan, melainkan modalitas etis untuk memahami dunia yang secara moral terfragmentasi, secara ontologis tidak seperti yang tampak, dan secara etis tidak baik-baik saja.

Pada titik inilah komparasi dengan Cantik Itu Luka karya Eka Kurniawan menjadi penting agar pembacaan Dog Years tidak terjebak dalam horizon Eropa-sentris. Kemiripan keduanya bukan pada tema permukaan, melainkan pada strategi metaforis menghadapi sejarah yang terlalu brutal untuk diceritakan secara lurus dan monolitik.

Pada Grass, metafora bekerja melalui arsip, administrasi, binatang, dan benda mati—anjing, kompor, sungai, dike—sebagai perpanjangan dari rasionalitas modern yang membunuh tanpa histeria. Pada Eka Kurniawan, metafora bekerja melalui tubuh, seksualitas, hantu, kutukan, dan grotesque tropikal. Dewi Ayu bangkit dari kubur bukan untuk menuntut keadilan, melainkan untuk menegaskan bahwa sejarah Indonesia—kolonialisme, pendudukan Jepang, 1965—tidak pernah selesai dikuburkan secara simbolik.

Cantik Itu Luka, sebagaimana Dog Years, sama sekali bukan bacaan mudah. Kesulitannya justru terletak pada ketiadaan pijakan etis yang aman. Humor gelap, absurditas, dan kekerasan membuat pembaca kehilangan orientasi moral konvensional. Grass menulis dari masyarakat Jerman pasca PD II yang dipaksa untuk mengingat trauma; Eka menulis dari masyarakat Indonesia pasca revolusi 1945 yang dipaksa melupakan trauma. Namun keduanya sama-sama menolak memberi pembaca jalan pintas untuk merasa benar, historically justified.

Di situlah sastra kelas dunia menjalankan fungsi terdalamnya: bukan menjelaskan sejarah, melainkan mengganggu cara kita hidup berdamai dengannya. Mungkin saja, itulah makna paling jujur dari membaca karya-karya susastra kelas dunia. Bukan menjadikan pembaca lebih nyaman secara moral kemudian kipas-kipas etis, melainkan semakin waspada terhadap tendensi atas kenyamanan itu sendiri, amnesia yang regresif.

References
Arendt, H. (1963). Eichmann in Jerusalem: A Report on the Banality of Evil. Viking Press.
García Márquez, G. (2006). One hundred years of solitude (G. Rabassa, Trans.). Harper Perennial Modern Classics. (Original work published 1967)
Grass, G. (1963). Hundejahre. Luchterhand.
Grass, G. (1965). Dog years (R. Manheim, Trans.). Harcourt, Brace & World. (Original work published 1963)
Greene, G. (2003). The power and the glory. Penguin Classics. (Original work published 1940)
Kurniawan, E. (2002). Cantik itu luka. Jendela.
Rizal, J. (1975). Noli Me Tangere [Jangan Sentuh Aku]. Pustaka Jaya. (Original work published 1887)
Saramago, J. (1998). Blindness (G. Pontiero, Trans.). Harvill Press. (Original work published 1995)
Solzhenitsyn, A. (1968). Cancer ward. Farrar, Straus and Giroux.

Memaknai Natal Bersama Keluarga Kudus dan Para Gembala

Saudara-saudari terkasih,

Stille Nacht, heilige Nacht,
Alles schläft; einsam wacht.

Malam kudus, sunyi senyap,
Semua terlelap; satu berjaga.

Malam Natal selalu menghadapkan kita pada sebuah pertanyaan sederhana tetapi menentukan: apakah Natal yang kita rayakan sungguh menjadi tuntunan, atau berhenti hanya sebagai tontonan? Kita hidup di zaman ketika dekorasi Natal begitu memukau dan wow. Lihatlah dekorasi Natal yang menghiasi Mall Pacific Place, Jakarta Pusat https://www.instagram.com/p/DSB87eJE5BO/, Mall Central Park, Jakarta Barat (lih. https://megapolitan.kompas.com/read/2025/12/17/11500751/di-bawah-gemerlap-pohon-natal-33-meter-tribeca-park-central-park-jadi), juga Christmas Carol Colossal di Bundaran Hotel Indonesia (lih. https://www.instagram.com/reel/DSJLoG5l8vn/).

Apa yang kita saksikan di Jakarta dan di banyak kota besar lainnya, bisa di Indonesia, bisa juga di Eropa, mengindikasikan kecenderungan yang sama: Perayaan Natal dengan mudah berubah dari peristiwa batin (interiority) menjadi pengalaman visual (visualization), dari tuntunan iman yang mempribadi menjadi tontonan khalayak yang menghibur.

Menanggapi fenomena semacam ini, Pastor Freday Badianto Sihombing, OSC selaku Pastor Kepala Paroki St. Helena, Curug, Tangerang, mengingatkan umat yang berkumpul merayakan Misa Vigili Natal pada Rabu, 24 Desember 2025. Dalam homilinya, Pastor Freday menggarisbawahi keyakinan teologis bahwasanya iman Kristiani tidak berhenti pada apa yang dilihat mata jasmaniah (esse est percipi dalam logika visualisme modern), melainkan pada mata hati yang berubah; hati yang mengalami sentuhan ilahi sehingga menjadi lebih hidup dan peduli. Untuk menguatkan landasan teologis dari pesan ini, Pastor Freday mengutip surat apostolik yang ditulis Paus Fransiskus pada 2019 yang lalu, Admirabile Signum. (Lih. https://www.vatican.va/content/francesco/en/apost_letters/documents/papa-francesco-lettera-ap_20191201_admirabile-signum.html)

Warisan Greccio: Palungan sebagai Injil Hidup
Kesadaran akan pentingnya “palungan” (bahasa Italinya presepe, dari bahasa Latin praesepium, dan bahasa Inggrisnya, manger) sebagai simbol perjumpaan akrab antara Yang Ilahi dengan yang insani telah dimulai sejak tahun 1223, ketika Santo Fransiskus Asisi menginisiasi kandang Natal pertama di Greccio, sebuah dusun kecil di wilayah Lazio, Italia. Dalam Admirabile Signum, Paus Fransiskus menegaskan bahwa: “Penggambaran kelahiran Yesus sendiri adalah pewartaan sederhana dan sukacita akan misteri Inkarnasi Putra Allah. Gambaran kelahiran itu seperti sebuah Injil hidup yang muncul dari halaman-halaman Kitab Suci.”

Santo Fransiskus Asisi bahkan berpesan agar lewat palungan, kita dapat see as much as possible with my own bodily eyes the discomfort of his infant needs, how he lay in a manger, and how, with an ox and an ass standing by, he was laid upon a bed of hay (melihat dengan mata jasmani ketidaknyamanan yang dialami Bayi Yesus yang dibaringkan dengan alas jerami). Tujuannya agar kita dapat “merasakan langsung” dan “bersentuhan” dengan kemiskinan yang dialami Allah yang menjadi manusia. Bukan kemiskinan yang nista, tapi ketiadaan dekorasi dan hingar-bingar yang lazimnya mengiringi kelahiran seorang bayi manusia. ​

Maria dan Yusuf: Ruang Batin dan Ketaatan Sunyi
Natal pertama-tama terjadi sebagai peristiwa batin dalam Keluarga Kudus, sebuah contemplatio in silenzio. Bunda Maria adalah “palungan pertama” yang menanggapi pesan Allah dengan ketaatan penuh atau fiat. Lewat kidung Magnificat, Bunda Maria secara syahdu (solemn) hendak menunjukkan bahwa Natal adalah tanda kuasa Allah yang sedang membalikkan logika dunia: merendahkan yang berkuasa dan meninggikan yang hina dina. Di sampingnya, berdiri Santo Yusuf, penjaga yang tanpa lelah melindungi keluarganya. Yusuf memerankan ketaatan sunyi; ia tidak banyak bicara, namun selalu percaya sepenuhnya pada penyelenggaraan Ilahi dan melaksanakan kehendak Allah. Keagungan ilahi justru menyingkapkan diri dalam “keheningan batin” Santo Yusuf: kedewasaan iman yang tidak reaktif tapi reseptif. ​

Fenomenologi Pengalaman Para Gembala: Dari Ketakutan Menuju Keberanian Bersaksi ​
Di luar keheningan gua, kita mendengarkan suara para gembala. Secara fenomenologis, mereka mengalami Natal pertama-tama sebagai ketakutan eksistensial di tengah kegelapan malam. Namun, mereka tidak berhenti pada ketakutan. Mereka memilih bergerak: “Marilah kita pergi ke Betlehem”. Keputusan ini menandai keputusan batin yang penting dan transisional: dari subjek yang pasif dan takut, menjadi saksi yang terbuka dan bersukacita. Paus Fransiskus mencatat bahwa orang yang rendah hati dan miskinlah yang pertama kali menyambut peristiwa Inkarnasi. Di sanalah iman lahir: ketika manusia berani hadir apa adanya di hadapan Allah yang juga memilih hadir dalam rupa seorang bayi yang lemah dan rapuh. ​

Penutup: Menjadi Palungan yang Hidup ​
Pertanyaan terdalam Natal akhirnya kembali kepada kita: apakah palungan itu hanya menjadi hiasan, atau sungguh hidup dalam diri kita? Paus Fransiskus mengingatkan: “Yang penting adalah bahwa gambaran kelahiran Yesus itu berbicara kepada hidup kita… agar kita tahu seberapa dekatnya Dia dengan setiap laki-laki, perempuan, dan anak, terlepas dari apa pun kondisi mereka”. ​

Natal menjadi pewartaan sejati ketika hidup kita, orang-orang biasa seperti Maria, Yusuf, dan para gembala, menjadi palungan yang hangat bagi kehadiran Bayi Yesus, Sang Juru Selamat. Mari kita biarkan hidup kita disusun dan dibentuk Allah sendiri seturut kehendak-Nya (fiat), agar kita tidak lagi dikuasai ketakutan, melainkan dipenuhi kebenaran agung yang fascinosum et tremendum, yang memampukan kita berseru: Immanuel, Allah beserta kita.

Seperti para gembala, malam ini kita pun diajak untuk beranjak (Transeamus) melintasi jarak distraktif antara tontonan dan tuntunan, menziarahi Betlehem ‘terdekat’ yang acap tersembunyi di balik ketertarikan kita pada yang viral dan gemebyar. Bukan sekadar melihat, melainkan mengalami Sabda yang menjadi peristiwa: Allah yang hadir dalam kesederhanaan Maria, ketaatan Yusuf, dan kerapuhan Bayi di palungan.

Gloria in excelsis Deo et in terra pax hominibus!

Kerja Tak Terlihat, Waktu yang Terkikis, dan Normalisasi Beban Lebih

Dalam rentang enam hari (sejak tanggal 12 hingga 18 Desember 2025), inbox email institusional saya menjadi semacam arsip tak disengaja tentang bagaimana kerja akademik kontemporer dijalankan. Ratusan pesan masuk: laporan magang, revisi skripsi, pre-exam report, unggahan Turnitin, permintaan tanda tangan, korespondensi jurnal, hingga undangan akademik internasional. Jika dibaca sepintas, hal ini tampak sebagai rutinitas administratif biasa. Namun ketika dibaca secara reflektif, inbox tersebut merekam sesuatu yang lebih struktural: cara prekaritas akademik bekerja secara diam-diam melalui kerja yang terfragmentasi, dibingkai logika waktu pendek (bdk. Putranto, 2024: https://tuturlogi.ub.ac.id/index.php/tuturlogi/article/view/13606), repetitif, dan jarang mendapatkan pengakuan.

Sebagian besar literatur tentang prekaritas akademik menempatkan kontrak kerja, tetap atau tidak tetap, sebagai titik masuk analisis. Namun pengalaman sehari-hari menunjukkan bahwa bahkan dalam posisi status dosen dan karyawan yang relatif stabil, precarity logic tetap meruap. O’Brady, Bamber, dan Cooper (2025) menunjukkan bagaimana academic capitalism mengaburkan batas antara keamanan kerja dan rasa aman kerja: bahkan dosen tetap mengalami tekanan, ketidakpastian, dan stres akibat logika pasar, metrik, serta ketergantungan pada sumber pendanaan yang volatil. Inbox ini, dalam skala mikro, memperlihatkan bagaimana tekanan itu dimediasi melalui email, tenggat, dan permintaan “segera”.

Di sinilah refleksi menjadi semi-autoetnografis: saya tidak menjadikan diri sebagai pusat cerita, tetapi sebagai titik observasi dari suatu sistem yang njomplang. Banyak pesan datang dengan nada bergantung (dependency mode): “mohon arahan,” “menunggu persetujuan,” “sudah saya unggah.” Relasi pedagogis semacam ini mencerminkan kepercayaan mahasiswa kepada saya sebagai dosen kelas/pembimbing skripsi atau magang mereka, tetapi sekaligus memperlihatkan asimetri kapasitas akademik. Literasi prosedural berupa pemahaman atas alur administratif, standar akademik, dan ritme kerja universitas ternyata masih lemah, dan absennya pemahaman mahasiswa akan literasi prosedural ini mau tidak mau “ditambal” oleh penjelasan repetitif yang menyita waktu si dosen pembimbing. Kerja-kerja korektif mikro dan berulang ini jarang masuk perhitungan kinerja (baca: BKD/JJA), namun tanpanya sistem tidak berjalan.

Sim dan Bierema (2025) menyebut kondisi ini sebagai bagian dari intersectional precarity, yaitu prekaritas yang tidak hanya menyangkut soal status kerja, tetapi kait kelindan antara paham neoliberalisme, fakta ketimpangan institusional, dan ekspektasi tak tertulis dari lembaga pendidikan tinggi. Dalam konteks Global South, dimensi ini semakin kompleks. Beban kerja-kerja administratif yang tinggi dan highly intensive hidup berdampingan dengan tuntutan publikasi ke jurnal internasional (terindeks Scopus!) serta pengabdian masyarakat (PkM) terencana (programmatic). Hal ini merupakan kombinasi yang menciptakan kerentanan temporal, yakni hilangnya waktu yang didedikasikan untuk mengolah sudut pandang pengembangan keilmuan, epistemik maupun metodologis, secara kaya dan mendalam.

Dari sudut pandang psikologi kerja, penelitian Seubert et al. (2025) menegaskan bahwa prekaritas bukan hanya kondisi objektif, tetapi pengalaman subjektif yang memengaruhi makna kerja, relasi sosial, dan kesehatan mental. Wajah Inbox yang padat-merayap sesak-terserak mencerminkan precarity of meaning: banyak kerja penting terasa remeh karena terpecah dalam unit-unit kecil yang (nyaris) tidak pernah selesai sepenuhnya. Ketika kerja kehilangan kontinuitas makna, burnout bukan lagi risiko individual, melainkan konsekuensi struktural. Hal ini beririsan langsung dengan temuan Cadena-Povea et al. (2025) yang menggarisbawahi fakta bahwa beban kerja berlebih, konflik peran, dan minimnya dukungan institusional merupakan determinan utama dari gejala burnout faculty member. Alih-alih mengejar capaian yang berdampak (outcome), kelebihan beban tanggungjawab justru membuat dosen jadi terpuruk dan lelah hayati (capai/capek).

Refleksi ini sekaligus menggemakan argumen O’Keefe dan Courtois (2024) tentang precarity dividend: bahkan penelitian dan pengajaran yang bermaksud etis dapat tanpa sadar mereproduksi prekaritas, karena kerja emosional dan administratif dialirkan ke individu tertentu tanpa pengakuan struktural-institusional. Inbox menjadi bukti material bagaimana universitas modern bergantung pada kerja tak terlihat (invisible work): kerja yang menjaga mutu, tetapi tidak selalu menjaga kesejahteraan (well-being) pelakunya.

Refleksi ini tidak berhenti pada diagnosis tapi bergerak menuju prognosis. Sim dan Bierema (2025) mengingatkan bahwa intersectionality juga dapat menjadi alat refleksif untuk resistensi. Membaca inbox sebagai teks akademik dan bukan sekadar alat komunikasi, merupakan langkah kecil untuk membuat (yang tadinya) kerja tak terlihat JADI terlihat. Ia membuka ruang untuk menuntut kebijakan yang lebih adil: redistribusi beban, sistem pendampingan mahasiswa yang lebih kuat (baca: penguatan literasi akademik prosedural), serta pengakuan lembaga terhadap kerja pedagogis serta administratif sebagai bagian inti kinerja akademik rutin yang dapat dikonversi menjadi angka kredit untuk mengurus BKD dan JJA.

Pada akhirnya, wajah inbox yang sesak bukanlah litani keluhan personal, melainkan dokumen institusional. Ia menunjukkan bahwa prekaritas akademik tidak selalu berwujud kontrak pendek atau gaji rendah. Kadang ia hadir sebagai rentetan email yang tak pernah habis, tenggat yang saling tumpang tindih, dan ekspektasi bahwa semua itu adalah “normal” dan “memang sudah tugasnya dosen.”

Membaca dan menuliskannya secara reflektif menjadi upaya kecil untuk menolak normalisasi beban lebih sekaligus menjadi pengingat bahwa keberlanjutan akademia bergantung bukan hanya pada produktivitas, tetapi pada etika kerja yang proporsional dan berkeadilan. Tanpa pengakuan struktural atas kerja-kerja tak terlihat ini, universitas berisiko mempertahankan mutu akademik dengan (sayangnya) mengorbankan keberlanjutan manusia yang menghidupinya.

References
Cadena-Povea, H., Hernández-Martínez, M., Bastidas-Amador, G., & Torres-Andrade, H. (2025). What pushes university professors to burnout? A systematic review of sociodemographic and psychosocial determinants. International Journal of Environmental Research and Public Health, 22, 1214. https://doi.org/10.3390/ijerph22081214
O’Brady, S., Bamber, G. J., & Cooper, B. (2025). Academic capitalism and precarity in the neoliberal university: Job insecurity and stress in two liberal market economies. Industrial Relations Journal, 56(4), 291–300. https://doi.org/10.1111/irj.12466
O’Keefe, T., & Courtois, A. (2024). Holding ourselves to account: The precarity dividend and the ethics of researching academic precarity. The Sociological Review, 73(5), 1140–1158. https://doi.org/10.1177/00380261241274876
Putranto, H. (2024). Prahara Digital Labor dalam Bingkai Penafsiran Logika Waktu Pendek dan Kapitalisme Luwes. Tuturlogi: Journal of Southeast Asian Communication, 5(1), 41–62. DOI: http://dx.doi.org/10.21776/ub.tuturlogi.2024.005.01.5
Seubert, L., McWha-Hermann, I., Seubert, C., & Searle, R. (2025). Precarious employment and work: Understanding the underlying psychological and social processes and advancing research from work and organisational psychology. European Journal of Work and Organizational Psychology, 34(6), 621–627. https://doi.org/10.1080/1359432X.2025.2565932
Sim, E., & Bierema, L. L. (2025). Intersectional precarity in academia: A systematic literature review. Equality, Diversity and Inclusion: An International Journal, ahead-of-print. https://doi.org/10.1108/EDI-09-2023-0306

lanjutan dari post sebelumnya di https://komunikasi.hendarputranto.com/2025/12/24/narasi-reflektif-dospem-atas-sesi-bimbingan-magang-industri-u-mahasiswa-sc-part-01-of-02/

Direnungkan dan disusun oleh Dr. Hendar Putranto, M. Hum.

Keempat, Mengarahkan Pemaknaan Nilai Belajar (Lesson to Learn)
Pada sesi bimbingan minggu ke-13 yang hampir memasuki akhir periode bimbingan magang semester Gasal 2025-2026, saya gunakan untuk membantu mahasiswa menyaring sekaligus merefleksikan pengalaman magang menjadi learning outcomes yang dapat dipertanggungjawabkan. Untuk SC, misalnya, saya menyoroti bagaimana pengalaman web design bukan sekadar tugas teknis, tetapi juga kontribusi nyata terhadap corporate communication dan bagaimana hal ini memberi nilai tambah bagi perusahaan dan bagi dirinya sendiri sebagai pemagang. Pada titik ini, supervisi tidak lagi sekadar memeriksa isi (konten laporan), melainkan membantu mahasiswa melihat hubungan antara pengalaman kerja dan pembentukan identitas profesional mereka.

Kelima, Mengelola Ekspektasi dan Psikologi Akademik Mahasiswa
Saya menyadari bahwa menjelang minggu ke-14, mahasiswa cenderung mengalami tekanan antara penyelesaian laporan dan komitmen pekerjaan. Ketika SC menyatakan bahwa dirinya tidak dapat hadir on-site pada bimbingan week ke-14 karena adanya kunjungan tim internasional di tempat magangnya, saya memilih pendekatan yang luwes dengan tetap menjaga integritas proses bimbingan: saya mengizinkan ia tetap bekerja di perusahaan dan menyesuaikan jadwal bimbingan tanpa mengorbankan kualitas kerja akademik. Hal ini menjadi contoh penting bagaimana menjaga keseimbangan antara tuntutan akademik (supervisi) dengan profesionalisme soal jam kerja di industri.

Refleksi Penutup
Meskipun sesi bimbingan minggu ke-13 tidak dihadiri oleh semua mahasiswa bimbingan magang saya (AA & IM berhalangan hadir), tapi bagi yang hadir, saya menegaskan bahwa efektivitas sesi bimbingan magang tidak pertama-tama ditentukan oleh kedalaman keahlian teknis (technical expertise) pada bidang industri tempat mahasiswa melakukan kerja magang, melainkan oleh kemampuan berikut ini:
1. menerjemahkan pengalaman industri ke dalam kerangka analitis keilmuan komunikasi,
2. memberikan scaffolding konseptual agar mahasiswa naik kelas dari pemerian deskriptif ke reflektif,
3. menegakkan standar akademik tanpa menutup ruang negosiasi dan keluwesan,
4. memodelkan aspek-aspek actionable dari pelaksanaan etika profesional, dan
5. mengarahkan mahasiswa untuk membangun identitas profesionalnya sendiri.

Dengan pendekatan ini, sesi bimbingan magang bukan hanya menjadi ritual administratif, tetapi proses pembelajaran yang bermakna sekaligus upaya konstruksi academic mindset bagi para subjek pembelajar secara terarah dan bernilai. Persisnya, sesi bimbingan magang diarahkan untuk membantu mahasiswa menjembatani pengalaman praktis dengan literasi konseptual yang diperlukan untuk menghasilkan laporan akademik yang solid dan tidak asal-asalan. Konsekuensinya, mereka diproyeksikan lulus sebagai sarjana ilmu komunikasi dengan kualifikasi communication professional yang matang.

Demikian narasi reflektif atas proses bimbingan magang track 01 & 02 yang terjadi pada hari ini sebagai bentuk pertanggungjawaban tertulis dan terstruktur yang dapat didokumentasikan oleh dan menjadi learning tools bagi Prodi SC dan Fakultas Ilmu Komunikasi untuk bahan assessment penjaminan mutu Prodi melalui aplikasi SIAMI (siami.umn.ac.id) pada menu Auditee > Audit > List Finding.

Hormat saya,

Dr. Hendar Putranto, M. Hum.
Dosen Pembimbing Magang Track 01 untuk VF, AA & IM serta Track 02 untuk SC

Berdasarkan Transkrip Sesi Bimbingan Magang, Week 13,
KAMIS, 4 Des. 2025, pukul 10.00 – 11.20 WIB.

Direnungkan dan disusun oleh Dr. Hendar Putranto, M. Hum.

Pada minggu ke-13 sesi bimbingan magang, dinamika supervisi memasuki fase konsolidasi menuju penyelesaian laporan akhir. Pada tahap ini, fokus saya bergeser dari bimbingan teknis menuju penguatan kapasitas analitis, pengecekan kerapian catatan/laporan akademik, dan penyiapan (termasuk koreksi) sikap profesionalitas mahasiswa sebagai calon sarjana Ilmu Komunikasi. Meski latar belakang saya bukan praktisi komunikasi korporat, social media specialist, atau marketing communication expert, saya memanfaatkan pengalaman supervisi atas lebih dari sepuluh laporan magang sebelumnya serta pemahaman epistemik keilmuan komunikasi tingkat lanjut guna memastikan kualitas laporan mahasiswa tetap memenuhi standar akademik program studi Strategic Communication.

Pertama, Upaya Menata Ulang Kerangka Berpikir Mahasiswa. Pembimbingan di sesi week 13 memperlihatkan adanya respon DosPem atas kebutuhan mahasiswa untuk mengangkat pengalaman magang mereka dari sekadar deskripsi teknis menuju narasi yang lebih konseptual, bahkan reflektif. Pada SC, misalnya, saya membantu menggeser perspektifnya dari pengerjaan “web design sebagai tugas operasional” menjadi “kontribusi strategis terhadap development–maintenance–engagement website perusahaan.” Pergeseran ini penting agar laporan magang tidak bersifat inventaris pekerjaan, tetapi mampu menunjukkan pemahaman reflektif terhadap fungsi komunikasi korporat.

Sementara, untuk VF, saya mengarahkan penggunaan istilah yang lebih konseptual seperti social media engagement management, menggantikan istilah “membalas komentar” yang terlalu dangkal untuk standar isi sebuah laporan magang. Pendekatan ini saya tekankan guna memastikan bahwa mahasiswa ybs. memahami bahwa pengalaman magang harus dipetakan pada domain kompetensi komunikasi, bukan hanya berorientasi pada pencatatan atas kerja-kerja teknis-operasional-administratif.

Kedua, Menguatkan Disiplin Akademik dan Teknis Penulisan.
Sesi ini juga saya gunakan untuk memperbaiki aspek-aspek teknis penulisan yang sering kali menentukan kualitas akhir laporan. Saya menekankan beberapa guiding principles berikut kepada mahasiswa bimbingan magang:

(a) struktur abstrak magang agar memuat konteks organisasi, tugas pokok, mekanisme kerja, dan lesson to learn yang ringkas tapi spesifik,
(b) konsistensi penomoran ilmiah (3.1, 3.1.1) untuk menjaga presisi penomoran bab/sub-bab laporan akademik dibanding format ABCD yang rawan dipertanyakan dalam sesi ujian magang,
(c) prinsip paragraf efektif (sekitar 3 kalimat; 6–8 baris) untuk meningkatkan keterbacaan dan ketelitian narasi akademik mahasiswa,
(d) perlunya narasi deskriptif/eksplanatoris pada setiap image/visual atau bukti hasil kerja yang dicantumkan dalam laporan agar tidak menjadi “parade gambar” tanpa makna akademik atau profesional.

Keempat prinsip di atas konsisten dengan tujuan supervisi akademik penyusunan laporan magang yaitu memastikan mahasiswa tidak hanya “menyelesaikan laporan” (ini juga poin yang valid untuk dikejar), namun memahami makna kerja magang dengan menggunakan logika penalaran ilmiah (inferential logic) untuk mendialogkan pemahaman mereka atas materi perkuliahan yang pernah mereka ambil dalam empat semester foundation (first) and sophomore (second) years dengan pengalaman konkret di tempat kerja magang.

Ketiga, Penilaian Etis, Profesionalitas, dan Kesiapan Kerja.
Selain aspek akademik, saya juga menyoroti dan mengasah aspek etika profesional, seperti responsivitas dalam korespondensi email. Reminder ini saya tekankan sebagai bagian dari penilaian proses bimbingan sekaligus refleksi disposisi profesional mahasiswa magang dalam dunia kerja. Selain itu, saya juga menilai relevansi dan kontribusi nyata dari tugas tambahan, bukan sekadar memasukannya sebagai daftar pekerjaan (to do list). Pendekatan ini penting untuk menjaga integritas laporan magang sebagai dokumen evaluatif yang memiliki bobot akademik dan profesional. Pokok ketiga ini selaras dengan tujuan magang industri yang tercantum dalam pedoman magang industri pada beberapa kampus di Indonesia seperti Trunojoyo Madura, UM Malang, UNY Yogyakarta, UPMI, dll., yaitu mengasah hardskills (keterampilan teknis, problem solving) dan softskills (etika, komunikasi, kerja sama) agar nantinya lebih siap memasuki dunia kerja.

Lih misalnya https://peraturan.bpk.go.id/Download/366019/permendikbudristek-no-63-tahun-2024.pdf, https://feb.uny.ac.id/sites/feb.uny.ac.id/files/PANDUAN%20PKL%20PI%20MAGANG%20UNY%202024_.pdf, dan https://kplnondik.um.ac.id/wp-content/uploads/2023/12/Panduan-Magang-2023.pdf

Dalam sesi supervisi, saya juga menegaskan pentingnya apresiasi terhadap perusahaan ketika perusahaan memberikan ruang kerja yang mendukung proses bimbingan, termasuk bagaimana mereka menyediakan waktu khusus agar mahasiswa dapat mengikuti sesi bimbingan dengan internship advisor (dosen pembimbing magang) secara terfokus. Hal ini saya lakukan bukan hanya untuk menggarisbawahi etika komunikasi organisasi tetapi juga melatih mahasiswa terampil membaca dinamika relasi kerja dan bagaimana menempatkan diri secara proper dalam dinamika tersebut dengan lebih matang dan terukur.

(to be continued)